提高教師素質增強教育學教學實效性

教師素質是影響教育學教學效果的關鍵

作為最能體現教師教育特色的教育學，是教師職前培養的一門重要的必修課程。但是多年來，教育學教學效果不盡如人意，教學質量不高，未能發揮在教師培養中的重要作用。教育理論工作者和教育學教師對此進行了多方面的探討和研究，認為造成這種狀況既有學生對教育學的學科態度不正確、教材體系不合理、教學內容陳舊，也有教師素質不理想的因素。筆者通過多年的教學實踐以及觀摩教學，反復比較，深入思考，認為教師素質才是影響教學效果的關鍵。這是因為：

其一，教師在教學中起主導作用。學生對教育學學科態度的形成受多種因素的影響，教師的主導作用是至關重要的。[1]學生雖然是學習的主體，但學生的主體作用要依賴于教師主導作用的發揮。教師的主導作用集中體現在指導學生學習，調動學生學習的積極性、主動性，引導學生從不愛學到愛學、樂學，幫助學生形成正確的學科態度，實現感情上的轉化。另外，教育學教材雖然有體系不合理、內容陳舊的狀況，但教材只是教師教學的基本依據，而不是唯一依據。作為在教學中起主導作用的教師，需要對教材進行組織、加工，甚至改造，對其中不完善的或落后于時代的內容及時補充、修正。如教師應具有的職業道德，一般教材在《教師》一章論述時，認為表現在對待教育事業、對待學生、對待自己和對待同行四個方面，即熱愛教育、忠誠教育、熱愛學生、誨人不倦、嚴于律己、為人師表、團結協作、互勉共進。1997年8月7日，根據深化教育改革、全面推進素質教育的新要求，國家教委頒布了《中小學教師職業道德規范》，其內容是：依法執教、愛崗敬業、熱愛學生、嚴謹治學、團結協作、尊重家長、廉潔從教、為人師表。教師在教學中除了講授教材上的內容外，還需補充這8條道德規范。

其二，教育學教師的勞動具有很強的示范性。示范性是教師的勞動特點之一，而教育學的研究對象和學科性質決定了其任課教師的教學必然具有很強的示范性。因為教育學教師在課堂上教授教育教學理論，訓練學生教學技能的過程，同時也是展示自己的教育素養和教學基本功的過程。如果教師自己的素質不理想，教學基本功不扎實深厚，在教學中不能用教育學理論教授教育學，不能以身示范，體現貫徹教學原則、運用教學方法及上好一堂課的基本要求，甚至違背這些基本要求，那么怎么能令學生信服自己所講的理論呢？這種一邊講授教育學，一邊卻在違背教育學的現狀，不僅直接影響學生學習的興趣和自身的課堂教學效果，而且其“身教”還導致了學生對其所教的教育學知識的價值產生懷疑。正如有論者所指出的：“公共教育學教師自身應當是一個教學能手，若自己連課都上不好，怎么能教導學生如何上好課呢？他所講授的‘應如何如何教學’，又怎樣令學生信服呢？”[2]而素質高、教學能力強的教育學教師，既能以熟練的教學技能、示范性的教學行為體現自己所講授的教育教學理論，又能把空泛、枯燥的理論講“活”，使學生感到教育學學有所用，學有所值，也就能提起他們學習的興趣，取得良好的教學效果。可見，教育學的教學效果，在其現實性上是由教師的素質決定的，教師素質是影響教學效果的關鍵。

提高教育學教師素質的策略

教師素質是影響教學效果的關鍵，不提高教師素質，就很難提高教育學教學效果，使教育學課程走出目前的困境。那么，如何提高教育學教師的素質呢？筆者認為，應主要從以下幾方面入手。

首先，要嚴把教師入門關。教育學教師素質不理想，在很大程度上是沒有把好入門關，把一些雖然畢業于大學教育系但根本就不適合從事教師工作的畢業生引進教師隊伍，嚴重影響了教育學教學效果的提高。我們常說，教師是專業人員，其專業表現在兩個方面：一是所教學科的專業，一是教育專業。對教育學教師而言，在大學學的是教育專業，工作后教的是教育學，這兩個專業是統一的，也是集于一身的。但有些教育學教師雖然有較深厚的教育學知識，卻根本就不具備良好的口語表達、課堂組織、板書設計等教育教學技能技巧，更不能體現教學藝術了。在教學實踐中，我們發現有的教育學教師從教時間較長，但教學效果一直很差，學生對其教學的滿意率非常低。究其原因，最根本的是不適合當教師。近年來，一些新升格的地方本科院校招聘教師時，往往只注重高學歷，而不重視從師任教的特質。結果，有些高學歷教師的教學效果和學生的滿意率比較低，這說明教師的學歷與教學效果之間不一定呈正比。因此，學校在招聘教師時，要從教學質量是學校的生命線的高度出發，嚴把教師的入門關，把既有較扎實的教育學教學功底，又具有教學特質的教師（不一定是高學歷）招聘到教師隊伍中來。

其次，要培養教師的教學監控能力。教學監控能力是指教師為了保證教學的成功，達到預期的教學目標，而在教學的全過程中，將教學活動本身作為意識的對象，不斷地對其進行積極主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調節的能力。這種能力對教學效果有著重要的影響，是當代新型教師應具有的核心素質。[3]為此，可采取以下方法：一是鼓勵教師堅持寫教后分析。教后分析又稱教學后記、教后反思，是教師每次上完課后及時對自己教學的不成功之處，尤其是出現的問題進行回顧、診斷、總結，如能堅持，對提高自己的教學水平和教學效能感是很有幫助的。美國心理學家波斯納（G.J.Posner，1987）認為，沒有反思的經驗是狹隘的經驗，至多只能是膚淺的知識。他提出了教師成長的公式：一個優秀教師＝經驗＋反思。相反，如果一個教師僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入的思考，那么，即便是有“20年的教學經驗，也許只是一年經驗的20次重復；除非……從經驗反思中吸取教益，否則就不可能有什么改進?！盵4]有位教師說得非常有見地：“一位教師寫一輩子教案不一定能成為教學名師，而連續三年的教后反思則很可能成為名師?！倍窍嗷ビ^摩，交流討論?！蔼殞W而無友，則孤陋而寡聞?！睂W習如此，教師的教學也是這樣。一個教師要想提高自己的教學水平，除了學習理論、自我反思外，觀摩教學效果好的教師的課堂教學，借鑒和學習他們的教學經驗，反思和修正自己的行為表現，也是行之有效的方法。此外，主動請經驗豐富的教師聽自己的課，然后提出教學中存在的問題及改進的意見和看法，也能促進教學水平的提高。三是虛心聽取學生的評價意見。學生是教師教學的對象，他們對教師的課堂教學效果最有發言權。我國高校從上世紀90年代初普遍開展了學生評教活動，對教學質量的提高起到了促進作用。從教學實踐看，學生的評價意見還是比較中肯和客觀的。因此，教師要虛心聽取學生的評價意見，并據此審視、校正和調整自己的教學，以取得最佳的教學效果。

再次，要建立重視教學的教師評價體系。評價具有導向功能。多年來，我國高校評價教師時，盛行重科研、輕教學的風氣，導致教師認為只有科研才是“硬”的，在實際工作中，也就只注重科研課題的申報，發表論文的數量和刊物的級別，嚴重影響了教師對教學的投入。因此，筆者建議，對不同類型的高校教師，應建立不同的評價體系。對教學型的高校，應鼓勵教師搞好課堂教學，要加大教學效果在評價體系中的權重，對科研評價也應轉到教育科學和教師教育上來。對教育學教師而言，要引導、鼓勵他們從事教學研究，圍繞教學搞科研，如教學效果的提高、教學方法的改革等，使教師真正從思想和行動上重視教學工作，這樣教育學教師的素質會逐步得到提高。

參考文獻：

[1]史獻平.試論教育學學科態度的形成與改變[J].課程·教材·教法，1999（3）.

[2]孫傳宏，楊昌勇.教師素質不理想—公共教育學“疲軟”現象的重要根源[J].課程·教材·教法，1995（7）.

[3]林崇德.教育與發展—創新人才的心理學整合研究[M].北京：北京師范大學出版社，2004：229.

[4]王琛譯.怎樣成為優秀教師[J].外國教育動態，1983（1）.