教育敘事三步法

摘要：近年來，教育敘事研究成為教育科研的新取向。教師教育敘事，旨在通過“寫”隱含教育問題的真實故事來“反思”自己的教育教學，以達到提高教育質量，促進學生發展的終極目的。本文主要闡述教師教育敘事應分三步進行操作，即首先從正確定位入手、繼而嘗試寫作、最后對創作成果再利用，以期對當前教師的敘事研究有一定的指導意義。

關鍵詞：教師教育敘事 定位 寫作 成果再利用

莎士比亞告訴我們：“世界就是一個舞臺。”而在教育這個舞臺上，每天都上演著許多平凡的和不平凡的故事。在這些事件中，有些不僅能讓我們學到很多東西，而且能使我們有所感悟、受到啟發，甚至會激起心靈的震撼。因而，研究教育世界中真實發生的故事(即教育敘事)，對教育尤其是對置身教育實踐活動的一線教師來說，具有尤為積極的意義。那么，教師如何從事自身的敘事研究呢?我們認為可以分以下三個步驟來進行。

一、厘清教育敘事理念，正確定位

(一)明晰教育敘事理念

對于一線教師來說，做好敘事研究首先要明確教師教育敘事的理念。馬克斯·范梅南認為，教育是關乎生活世界的，是教學、養育的活動，或從廣泛的意義上講是與孩子相處的活動，這就要求我們教育工作者必須在具體的實踐情境中不斷進行實踐活動；還要求我們具有對生活世界現象作出解釋性理解的能力。而在以往的教育研究中，學校教師卻常常處于被動接受理論研究者指令的邊緣，他們的情感在理論概括中被過濾，認識和感受全然被忽視，以致許多教師把日常的教學工作當作年復一年、天天如此的事務性工作，有的教師還產生了嚴重的職業倦怠感。對此，英國課程專家L·斯坦豪斯呼吁說：“教育要取得重大改進，就必須形成教師能夠接受又有助于教學的研究傳統。”教育敘事研究便應運而生，它真正實現了使教師成為自己職業活動的研究者。

教育敘事，尤其是一線教師的教育敘事就是陳述他們在日常教育生活、課堂教學、教改實踐活動中，已經經歷或正在發生的蘊涵著教育意義的事件。其根本理念是通過“寫”隱含教育問題的真實故事來“反思”自己的教育教學，以達到提高教育質量的終極目的。“反思”是教育敘事的靈魂所在，即肯定已獲得的經驗，剖析缺陷與不足，發現隱含的問題，探尋教育的規律。教師敘事以講故事為手段，通過過去發生的事件、對現在的影響以及未來期待的描述，來探尋教育生活的意義。事實上，當教師用自己的口頭或書面語言，通過對自己教育生活中的真實故事進行精細描述時，能夠清晰地審視自己、關注學生；還能獲得怎么調整以后教學行為的清晰思路；因而，它既可以成為教師反思教學的平臺，還是教師創新教學和促進專業成長的有效途徑。

(二)教師的敘事及定位

當前，教育敘事之所以受到廣大教師的歡迎，既由于它是新課改提出的具時代特色教學理念轉換為自覺教育行為的平臺；還因為講述或撰寫個人故事是促進教師專業發展強有力的方法(康納利)；同時還在于教育敘事研究本身具有“人文性”、“經驗性”特征相對于復雜的、嚴格的傳統研究范式來說，更容易被教師所掌握和運用。然而，一線教師是否具備從事敘事研究的可能呢?首先，要拋去繁重的教學任務會擠占教學時間的認識偏差，二者不僅是“共生互補”，而且還能夠“教研相長”；其次，在方法、技術上，由于它擺脫了量化研究和傳統教研需要有高深的專業知識和技能的束縛，王玬、利潤州等認為它是“不必進行特殊的專門訓練，具有易操作性”的方法，最后，教師還具有比“局外人”——專業研究者更大的優越性，即最佳的位置和豐富的機會。它為教師從事研究提供了更多發現和解決問題的途徑。

這樣看來，教師從事敘事研究是必要且可行的，但同時，還必須正確定位，即把解決日常教育中的實際問題作為立足點和最終歸宿。有專家建議說，教師應把敘事當作一種生活習慣。所以，從某種意義上講，教師敘事與理論研究者在研究目的、對象、方法和價值取向上存在差異；與具有問題的典型性教育事件的教學案例不同；也不同于具有獨創性、新穎性和推廣價值的教育經驗總結；同時還與教師對教育生活事件做定期記錄的教學日記有顯著區別。此外，為避免教師受傳統思維方式的束縛而陷入直接套用“事例+結論”的結構或憑借主觀“合理想象”杜撰事跡報道等寫作誤區，教師敘事還應遵循以下規范：(1)過去或正在發生的真實教育事件；(2)有與事件密切相關的具體人物，往往有“我”的參與；(3)具有一定的沖突和問題的情節；(4)有統攝故事的核心主題；(5)有啟發和反思價值；(6)形成自我認識時，采用歸納的方式進行意義建構。當然，教師的敘事研究并不排斥寫“教育論文”，但最好在積累了豐富的經驗后，再進行教育理論的探討。

二、把握立足點，嘗試寫作

“為自己的教學進行研究，對自己的教學進行研究，在自己的教學中進行研究”是教師做研究的理想所在。所以，立足解決教育實際問題，教師在日常教學實踐中必須始終思考著：如何才能使自己的教育教學變得更接近新課程改革的要求；更貼近學生需求……總之，含有教育問題的“故事”皆源于日常教學實踐之中。一般來說，教師的敘事在切實寫作時，要經歷篩選事件(即內容選擇)、設計結構、具體闡述三個階段。

(一)內容“寬”

教師的敘事就是“講教育故事”，它不是傳統的普遍適用的“宏大敘事”、“元敘事”，而是基于日常教育實踐基礎之上，適用于有限范圍的“小敘事”，是以教育生活世界里，各種各樣隱含教育意義的“小敘事”來繁榮“教育大生活”。其內容之寬表現在三方面：(1)“課堂教學敘事”。此類占據教師敘事的大部分。它是把教師某節“課堂教學”敘述成一份相對完整的“課案”，在“用鋼筆錄像”這節課的同時，又對之自我剖析，反思成功與不足并做出教學改進的初步設想。(2)“教育生活敘事”。與師生情感、德育、價值觀相關的大量課外生活事件，也為教師提供了許多教育研究空間。比如班主任可把在班級管理中，發生在學生身上的事件講述出來，或將某位“后進生”的轉化過程陳述出來，既有具體的情境，又蘊合教師自身觀念和行為的變化，敘述中穿插反思，這便是具有教育價值和借鑒意義的教育生活敘事。如果能對某個教育生活事件做追蹤研究，那么這種敘事將會更有價值。(3)“教師自傳敘事”。從表面看，因教師不必談論具體的教育理論，只需回憶對自身成長具有啟發意義的教育故事，似教師自己的“教育自傳”，然而，在對事件本身深度敘述、闡釋、反思中，就能夠讓讀者或聽眾領悟到其中蘊涵的教育理論。

教育敘事首倡者克萊丁寧和康納利以杜威對經驗的論述作為“理想的基石”建構出教育敘事研究的三度敘事空間，指出了教育敘事研究的方向——個人與社會(互動)，過去、現在和未來(連續性)及地點(情境)。事實上，通過敘述教育故事，能夠把一線教師的生活與其所思、所想、所感天衣無縫地結合在一起，把過去、現在和未來連接為一根不斷發展的鏈條，從而激起一種新的體驗，使認識感受獲得一種升華，教師即會得到持續的發展。

(二)結構“活”

文章的結構是指文章的骨架，包括開頭結尾、章節段落、過渡銜接、觀點和材料、部分和整體等。一篇相對完整的教育敘事研究一般包括：標題、前言、教育教學過程的述說、反思等部分。教育敘事結構總的要求是：條理清晰，有主次之分，中心突出。所以，教師在構思時，在確定了統攝整個故事的主題后，應當在核心內容上下工夫；在結構上，要突破千篇一律，根據情節和內容需要靈活安排：既可“總起反思——分寫故事”、“分寫故事——總寫反思”，也可“總起反思——分寫故事——再寫反思”；描述具體的小故事時，可兼以倒敘、插敘、補敘、側面烘托等技巧的妙用。

教育敘事結構的靈活性還表現在不同的敘事角度上：既可以按事件發展的時間順序逐件陳述，但要注重突出關鍵部分；也可以陳述事件全過程，強調以教師個人對問題的認識為線：還可以從學生的角度陳述故事。抓住主題、把握結構的靈活性，也是克服套用傳統“事例+結論”的固定模式的有效策略。此外，對事件意義總結性的闡釋的呈現在文章中的位置也較具靈活性。總之，不要刻意追求結構形式，只要自然地起承轉合，均不失為敘事研究的結構之法。

(三)表達“雅”

教育敘事研究的實質就是回到“現實生活世界”。其獨特處體現在：親切生動的描述和充滿著人文氣息的深情，令人感動、使人受啟發。如一位老師在敘事中說：“是學生堅定了我的教育信念，是學生教會了我，讓我尊重學生，愛學生。”看似平淡，但它卻真實、動人，讓人覺得它源自老師的教育信念而不是空喊的某種教育口號。敘事研究不像語言嚴密精確的說明文或為勸誘說服別人的論說文；它是通過對教育故事的深度描繪和闡述，以實現對教育現象的詮釋和反思。它倡導多樣化的、形式活潑的寫作樣式，或對話體，或敘事體。這些樣式往往能夠融觀念、理論、情感等于一體，避免單調、乏味，從而更容易發揮教學理論的“啟發”功能。

教育敘事在語言表達效果上追求優雅，也即整齊、得體、詳盡。因而，不可生造概念，不過多使用文言詞匯，要盡量使語言自然本色、生活化、歡快、有可讀性；在表達方式上，多以第一人稱的敘述為主，中間可以穿插對話。對話，既可以擺脫“流水賬”現象，又更具問題意識。其實敘述也總是和故事聯系在一起的。敘述的研究者波爾金霍恩認為運用故事敘述具有諸多優點，例如易于理解，接近日常生活與思維方式，可幫助讀者在多個側面和維度上認識教育實踐，使讀者有親近感，具有人文氣息，能創造性地再現事件場景和過程，給讀者以想象的空間等等。所以，以細致優雅的文筆述說教師個體的真實故事和體驗，具有較強的感染力，更能引發思考并產生強烈的共鳴。

創作有價值有意義的教育敘事，非一朝一夕所能達到，因為它涉及篩選故事的能力、謀篇布局的能力以及駕馭語言及文字表達等能力，這些能力需要在工作中不斷實踐和積累。除了向文學家學習敘事技巧外，還要自己主動探求摸索，善于借鑒他人，并勤寫勤改。正如王安石詩句所說：“看似尋常最奇崛，成如容易卻艱辛。”

三、再利用創作成果，探尋不止

教師的敘事研究是一個“實踐——反思——再實踐——再反思”不斷循環、相互融合的過程。所以，不可忽視對精心撰寫的敘事成果的再利用，促使其成為教師內化個人教育理論、積累具有可持續發展意義的經驗的途徑。

(一)再度反思，提升教育理性

有人以為，教育敘事僅在教育實踐中運行，因為故事源于實踐，研究最終目的也指向實踐。事實上，教育理論就是為實踐提供正確方法指導；就是要教師少走彎路，避免出現不明整體和方向的“瞎子摸象”現象。教育敘事若停留在感性認識層面上，還只是低水平的實踐經驗總結，好的教育敘事還應當有一個感性上升理性的階段，上升到理性不僅明白了“是什么”，還知道了“為什么”。所以，教師還要對敘述反思成果繼續斟酌，并嘗試納入先進的教育理論體系之中，為實踐經驗尋找到恰當的理論支撐，再度反思和整理自己的教學思想，達到對教學理論的更深度理解和解釋，從而不斷提高自身教育理性的認識程度。

(二)重返實踐，創新教學

任何成功經驗都不僅僅是在一次或幾次的實踐操作中可以產生的，它必然是教師在“實踐——反思——改善實踐——再反思”的循環中產生的。所以，教師的敘事完成后，當以再實踐來檢驗，并不斷的追問：“為什么有的方法好，有的方法卻行不通?”“我的哪些方法更有效?”把追問的結果運用到再實踐中去，教師會從中發現有價值的做法和思考。教育敘事是教學反思的平臺，也是實現教育理論和教學實踐結合的橋梁。在新教育理念的指導下，經過對實踐的反思，達到對理論的重新認識，最后再回到教學實踐中加以驗證，繼而嘗試改革和創新，能夠達到不斷提高個體教學水平的目的。

(三)加強交流，豐富理論與經驗

古人云：“三人行，必有我師焉。”教師的個人反思與個人理解必定有限，教師完成敘事后，還應主動與同事或專業研究人員交流、溝通。有些問題甚至可以和學生一起探討，隨時反思與小結，生成新的教育智慧。在群體間敘述故事，與同行對話，在聽說的互動中，再反思會被剖析到更深刻的境界中。當我們聽他人故事時，我們不僅聽到我們自己故事的回聲，也從中看到新的東西，我們得到了寫出我們不同的生活的新的可能。可見，敘事交流既可以增加人與人之間的共鳴，還能更有效地影響他人。這既有利于改進教學實踐，同時也豐富著教師的理論視野，并最終促使教師個體專業化不斷地成長。

有位哲人曾說：“生活就是變革，完美就是不斷變化。”教育敘事研究就是為了推進教育教學思考與實踐，只要我們走進它，感受到它的魅力與樂趣，就能品嘗到教育生活的完美與精彩。讓我們用一點一滴的研究串起成長的歲月，書寫無愧于自己的教師人生吧!