讓我們一起探尋有效作文教學的可行路徑

作文是語文教學的“半壁江山”。我以為，作文教學比閱讀教學的問題更嚴峻。也更為復雜。目前的作文教學改革基本上只是在為學生寫作做基礎性的工作，諸如激發動機和興趣、倡導真實真誠地寫作，等等，這些探討無疑是重要的，也是對長期以來作文教學沉疴的診治。但是僅限于此還遠遠不夠，因為解決這些問題只是解決了作文的第一步，解決了“愿意寫”和“寫什么”的問題，但沒有解決“怎么寫”和“寫得怎么樣”的問題，而后者才是作文教學的根本目的。

正是鑒于這樣的思考和期望，我特別欣賞夏維波老師對作文教學做出的踏踏實實的探索。從他的教育觀點和教學實錄來看，他顯然把作文教學改革、創新的著力放在“會寫”上。

為了讓學生達到會寫的目標，夏老師從三個方面來提升學生的寫作素養：一是寫作的言語表達能力，二是寫作過程中的心理能力，三是寫作的基本技15。由于這三方面能力的建構是建立在“仿”的基礎上，因而顯得有法可依，有章可循，能讓學生找到寫作的切實的入口處和可行的路徑。在指導學生進行“仿作”的嘗試中有幾點值得我們關注：第一，在語言的仿悟方面，實驗者關注的是學生個性的、鮮活的語言建構，避免了對原作的簡單模仿和機械套用。其二，在建構學生寫作心理能力的過程中，實驗者特別關注體驗、情感、思想的捕捉方式和表達方式，正如實驗者所指出的那樣：學生“并不缺少體驗、情感和思想，但缺少發現和表現它們的能力”。因而，引導學生進行這樣的仿悟訓練，實則是引導學生感悟原作的匠心，由此來生成自我的對作品的營構和表達能力。其三，實驗者特別關注“獨抒性靈、體有規范、體現美感、聯系現實”，使學生在學寫作文的過程中做到仿而不僵、悟而有路，在仿和悟中完成寫作能力的自主建構。

上述三個方面的寫作素養，可謂實驗者努力達成的作文教學目標，為此，相應的從三個層次來予以落實：讀寫互動、依序推進、分層進行。在這三種實踐方式中，最具創新和特色的是依序推進和分層進行兩個環節。我們知道，所謂“仿悟”而形成寫作能力的過程，實質上是由讀到寫的過程，讀是仿的前提和基礎，而悟是中介，是內化，寫才是外化和目的。通常的“仿寫”大體不會超脫讀寫結合的路數，但夏老師的創新和特色表現在不是一般的多讀多寫，而是把讀寫結合推向新的境地，在“仿悟”中，從低到高、從整體到局部依次推進，并且根據學生的實際仿悟水平分層進行。這樣，既把讀寫結合落實到寫作上，同時也能尊重差異，面向全體，使之各有所獲，自主發展。

在以往的讀寫結合改革嘗試中，我們常常看到教師在讀的階段能夠發揮較好的作用，但一旦到寫的階段就只能放手乃至“放羊”，似乎運化之妙，僅存一心，教師難有作為。而在夏老師的教改嘗試中，我們看到，無論是仿悟序列的調控、對象的選擇，還是方法的指導、評價的實施，教師都發揮了無可替代的作用，從而把仿悟寫作做得有序、有格、有效。

通過仿悟來建構學生的寫作能力，不僅是一種理念，而且完全可以化為操作實踐。這在夏老師的教學實錄中得到了驗證。我們看到，為了學習說理文的辯證性，夏老師采用了三個步驟：首先，通過示例一篇習作，讓學生對說理不辯證的情形有一個具體直觀的感受，由此引出對說理需要辯證的闡釋。接著，出示一篇作文，進一步說明說理文應如何做到辯證，怎樣才是做到了辯證。在學生對辯證性說理獲得感性的、理性的認識的基礎上，在正反樣例的啟發下，提供話題，進入寫作。在這種狀態下進行寫作，學生仿有范例，學有目標。

上述關于仿悟作文的理論思考和實踐探索，至少給了我們這樣兩點啟迪：一是讀寫結合的“結合點”在哪里?從夏老師的思考和實踐來看，這個結合點既可以是語言修辭的，也可以是文法技巧的，關鍵是明確結合點，找好適切的范文。二是在讀寫結合的過程中，教師不是撒手讓學生自讀自悟，而是給予具體的文法指導與點撥，為讀寫結合中的仿與悟指點迷津和鋪設橋梁。總之，這些探討是對讀寫結合的推進和細化。但是，就教學實錄而論，我更愿意把它視為一節研討課，因為其中有許多問題值得深究和討論。

1 說理文是否都需要辯證性?在實錄中，執教者把說理的辯證性當成說理文的規律來探討，并把這一認識貫注在本次教學的全過程。對此我的質疑是：辯證性是不是說理文的一條規律，說理文是不是都需要辯證?我認為，辯證思維或辯證說理是一種思維方法或說理方法，但并不是所有的思維過程或進行說理都需要辯證。這是因為，思維也好說理也罷，都是針對具體問題而發的，都需要在具體的、特定的語境中進行思考和言說，都有特定的言說對象和言說旨趣，通常解決了具體問題、闡明了具體問題，其說理也就足夠了，并非都要辯證一番。有時不加限定的辯證，容易誤導人們追求折中、面面俱到、模棱兩可的所謂自圓其說，有礙對問題實質的厘清和解決。

2 實錄中所示的范文是不是說理文?我認為，它不是說理文。這是隨感、小品之類的文童，它主要不在說理，而是以自己獨特的視角、個性的體驗來表達一種感悟，這種感悟融入了自我的情感和理趣。其中可能含有一定的“理”，但這個“理”是一己之理，是極其個人化、來自偶然的心靈觸動或瞬間的靈臺一閃，它并不追求把道理說得充分，更不追求把道理說得辯證。如果對這一類文章也一定要求說理充分和辯證，那可能是因為我們的閱讀姿態不妥而造成誤讀。

這兩點質疑與其說是來自課例，毋寧說是我對當下作文教學的憂思：

其一，與閱讀教學相比，作文教學知識更加匱乏。在作文教學知識極其匱乏的狀況下進行作文教學，常常會陷入兩種境地，一是只能通過大量的盲目的練習來提高學生的寫作能力，二是只能僅憑每位教師～己的作文知識進行作文教學。在第一種情形下，教師必然把“多寫”當成提高作文成效的唯一出路，以巨大的時間和精力代價來兌換一點點寫作經驗，這無疑仍是在黑暗中摸索，其最終成敗如何完全取決于各人的穎悟程度。在第二種情形下，教師盡管可以盡情發揮個性才智，但必須提高自身素質，因為在這種情形下的作文教學，其質量高低只能取決于教師寫作知識素養的高低。這樣一來，就個體而論，可能會涌現出一些優質的作文教學，但就總體而言，作文教學質量難以得到保證，特別是在教師素質參差不齊、改革“亂花迷人眼”的情況下，作文教學質量就隱伏著更大的危機和不確定性。這兩種情形都在揭示一個課題：我們迫切需要對作文教學中“教什么”和“怎么教”的問題進行探討，迫切需要建構作文教學知識。

其二，在作文教學中，需要加強文體知識教學，增強學生作文時的文體意識，提高文體寫作能力。在夏老師的實錄中我們發現，教師所用的正反例文均是隨筆、小品之類的文章，而不是嚴格意義上的說理文。本來教師以此為例，學生嘗試這類文體的寫作無可厚非，但問題是這類文體正在成為學生作文的主體乃至全部，由此失缺了真正意義上的文體訓練。這一問題的根由可能恰恰源自教師作文指導對文體要求的缺位。從實錄來看，學生本來要學習、練習的是“說理文章的一些規律”，即說理的辯證性，但老師最后布置的作文練習卻可以“文體不限”，這樣一來，前面作文指導對學生的實際寫作便失去了制約，失去了指導意義。