語言學視野中的語文教學

王寧教授是北京師范大學民俗典籍文字研究中心主任，訓詁學專家，語文課標研制修訂專家組成員，《規范漢字表》后期研制項目的負責人之一。她提倡語感和語理并重的教學理念，認為語文教學應通過分析文本中的語言現象，幫助學生發現語言規律，提升語言能力和思維能力，培養觀察和運用語言的敏銳性。此外，因為古漢語、訓詁學的學養深厚，她對文言與白話的關系、學習文言的目的等問題也有深刻的理解。日前，本刊記者采訪了王寧教授。

記者：現在的語文課基本上是淡化語言知識，注重感悟，提倡人文性。請問您怎么評價這種課程理念，您認為語文學習的關鍵是什么?

王寧：過去的語文課有說教和灌輸語言知識的傾向，為改變這種傾向，新課標強調感悟和人文性。但是這兩個概念具有不確定性，操作起來比較難把握。因此，不論在教材的編寫還是實際的教學中，就容易產生另一種偏頗，即忽視語文科學性的一面，使語文課變成一種沒有客觀規律依托的、主觀感受型的課程。語文教學無論怎樣改革，有一個根本的目的不能取消，那就是必須提高學生的語言運用能力。語言能力培養必須也必然與思維能力的培養同步，此外還應該培養學生對語言的敏感性。思維能力、語言運用能力和對語言的敏感性加在一起就是語言修養。我想，語言修養比語言能力還要高一層。我們過去總糾纏在人文性、感悟和工具性等概念中，這是沒有意義的。比如，過去語文教學總說聽說讀寫，而且把四者分開教學，這其實是對語文教育的一種閹割。聽說讀寫誰都離不開誰。語文課一定是書而語言的教學，而且主要是讀寫的教學。聽說要向讀寫靠攏，因為書面語能陶冶口語。我想，即使是在小學也不必過分強調口語和聽說。讀和寫是一種精加工，通過書面語的語感產生的口語肯定精練。而所有這些的前提是思維能力。會想是會聽讀與會說寫的前提。語文課如果只顧追求表面的讀寫，甚至把聽說的技巧看得過于重要，而不深入到“想”這個層面。是無法從根本上達到提高語言運用能力的目的的。

把別人的言語成果，也就是表達完整思想感情的言語作品變成自己的語言能力有兩條途徑：一個是感性的，就是熟讀和背誦，用形成語感來貯存。語言感覺是一種不需要刻意組織就能自然運用語言和不需要外部壓力就能關注語言現象的習慣。母語習得的初期憑借的就是這種語言感覺。到了語言學習的更高階段，還要形成更高級的語言感覺才能自由運用學到的東西。所以，不輕視語感的作用，從小養成熟讀和背誦的習慣，會使語感形成的速度和質量都有保證。另一個途徑是理性的，就是要學習語言學總結出的理論和規律。

語言知識教學就是一種語理教育。因為光憑語感并不能解決培養語言運用能力的問題，文學是語言的藝術，很多文學作品中的人物性格和理論邏輯，如果完全不從語言方面分析，懸空而無據地感悟，采用完全經驗性的學習，學生是學不會自己分析鑒賞的，更不能達到通過別人的作品來提高自己語言能力的目的。

當然，語理只能用來指導語感的培養，最后我們還是要落實到語感上。語感不是毫無依托的感悟，不能帶有隨意性，要有理性的理解做基礎。

記者：您認為語理學習的重點是什么?目前的語文教學存在哪些問題?

王寧：漢語是一種歷史悠久、典籍眾多、缺乏語法形態的語言，因此，不論是學習白話文還是文言文，語理學習的重點都應當放在詞匯上，即詞義的理解、語義的把握和詞匯的積累。所以，我認為語文課要淡化語法教學，熱化詞匯教學。一個人的語言修養高不高，主要是看他掌握詞匯的多少。因為一個人講自己的母語，語法是不會出大問題的。問題往往是詞匯不豐富。因為詞匯不豐富，思想感情就不豐富；詞匯不豐富，就無法表達思想感情。

在漢語的母語教學中，以語法為中心是不妥當的，新課標以來這個情況已經有所改變。還有就是。過去的教學方法往往把課文當成尋找倒詞例句的倉庫，拆開來講詞法和句法規律，大多弄得“食理不化”，語言學知識懂了一點，反而變得不會說話了。把作品拆成句子，再按照西方語法的研究慣例，用抽去內容只講形式的方法來處理這些句子，或者把語言作品拆成詞典一個一個孤立地解詞，這不是語文課而是語言課。另一方面，如果只說教，只講思想內容，那也不是語文課。

所以，在語文課上教師一定要懂得揭示語言現象。什么是語言現象?語言現象是語言在使用過程中表現出來的事實，是非常典型的、不斷重復出現的事實，帶有規律性。通過現象，用語理推動理解和積累，同時使語感更精確、更迅速地產生。語理不要用說教的辦法教條式地灌輸，而要讓學生自己從語言事實中去歸納。啟發他們發現更多的語言現象，善于從語言現象中歸納規律，這就是能力的培養。從別人的言語作品中學習語言，要語法和語理互相推動，教學用什么方法要因事而宜，但不能亂了規則。教無定法，教有定則。“方法”可以不同，但“規則”卻是固定的。

語文教學不直接講語言學，那怎么培養語理呢?我們應該通過語言現象幫助學生養成一種隨時觀察活生生的言語、從中捕捉規律的敏銳性，培養一種“語言具有規律性”的觀念，一種尋求語言規律的意識，這對學習語言和文學都十分重要。

記者：如何講解語言現象?如果您是中學語文教師，您會怎么教?

王寧：我會從課文中找出很多語言現象，分析給學生看。語文教師應該有這個水平，如果語文教師沒有，編教材的人也應該有。

比如我經常舉的一個例子：“春潮帶雨晚來急，野渡無人舟自橫。”很多老師講這個“橫”字講不清楚。“橫”由“橫向的擋門的門閂”，引申為“橫豎”與“橫逆”兩義，由“橫逆”引申為“迂曲”“任意”“不定向”等意思。“江水橫流”“才華橫溢”等“橫”的意思是“多向的”“不定向的”，“舟自橫”的“橫”字用的正是這個義項。船在渡口的灣里，自由自在地、方向不定地漂泊，完全是一種動態的景象。“橫”的客觀詞義決定了舟的形象，也落實到了詩意上，得到了詞義，就得到了風景，有了詞義，才有鑒賞，語言和文學才能融為一體。詞的每個意義之間是有關系的。人家用的詞怎么能變成自己的詞語從言語轉化成語言之后，別人的詞才能變成自己的東西。感悟是主觀的隨意的，而語言是客觀的有規律的，規律多次重復之后，學生就積累起了語言現象，教學要理性化，但教學不能教教條，而是要用它尋找教學里的知識點，尋找教學中要用到的東西。這樣的例子有很多，我在很多文章里都談過。

記者：從語言入手，文學作品鑒賞問題也可以迎刃而解嗎?

王寧：文學是語言的藝術，它的思想感情是靠語言媒介傳播的。講文學不講語言肯定是不行的。我們對文學作品感受和鑒賞的深淺，是由兩方面因素決定的：一個是對文學語言的把握能力，另一個是對生活的體驗能力。實際上，我們是在通過語言接受文學，又通過文學積累語言。老師在引導學生體會文學作品思想的時候，不能脫離作品中所使用的詞語，因為文學形象是從語言中來的。但是，如果我們僅僅用字典的釋義來教書，必然會把生動的作品弄得概念化。成功的教學都要從抽象的詞語中開掘出言語意義——也就是蘊涵在其中的作家的具體經驗和審美情趣。

不斷地從言語作品中鉤稽出富有規律的語言現象。在現象的多次重復中發現規律，然后再去闡釋規律，這和不通過現象就把規律赤裸裸地呈現出來，效果是截然不同的。前者培養一種隨時觀察活生生的言語、從中捕捉語言規律的敏銳性，培養一種“語言具有規律性”的觀念，一種尋求語言規律的意識；后者則只能得到一些別人歸納好了的干巴巴的條文。前者把課文也就是言語作品和語言規律融為一體，后者把課文拆成零星語料、變成例句，失去了那些積蘊在作品中的完整的思想和豐厚的感情。

所以，還是要說，語文教師的語言學修養一定要深厚。沒有深厚的語言學修養，教學不可能豐富，更不可能有趣。修養大干能力，更大于知識。教師的語言學修養包括語言的理性把握，發掘語言現象的敏銳。用前人已經總結出的規律生動地解釋語言現象的能力，以及在教學中發現新的語言學課題并從事語言學研究的能力，還包括鑒賞語言和文學的能力。

記者：關于語文教師的語言學修養問題，您曾經寫過一篇題為“語言與言語理論在語文教學中的應用”的文章，將索緒爾語言學應用于語文教學，并且一直在用“言語作品”和“語言現象”等詞語，您認為語文教師應當如何掌握“語言”和“言語”的概念并將二者理性地應用于教學?

王寧：其實語文教師掌握這兩個概念并不難，而且明確了這兩個概念的區別和聯系對提高語文教學質量很有用。語言是同一社會群體共同掌握的，因此它的意義必然是概括的；言語是個人的說話行為，是含有個人理解和體驗在內的，是具體的。可以說有兩種人文學科與語文課有關：一種是文學，它關注的是言語：一種是語言學，它更為關注語言。兩者必須結合才能指導我們的寫作和閱讀。

語文學習是通過他人的言語作品來培養學生語言能力的，所以接受者必須經歷語言意義與言語作品意義的相互聯系和相互轉化的雙向過程。對寫作者來說，語義是文意的依據，文意如果違背了客觀的語義和語義組合的規則，文句就會不通順，更談不上感動別人了。對閱讀者來說，已經掌握的詞語，如果不能放入具體語境轉化為文意，是難以感受到它所傳達的思想的；尚未掌握的詞語，讀了許多文章，得到很多言語材料，如果不能把詞語的語言意義概括出來，就只能模仿他人的具體說法，而不能通過他人的言語材料生成其他的話語，當然也就不能把這些詞語積累到自己的詞匯庫里。

教師應當有理性的語言學知識，但是教師不能向學生灌輸語言學的教條和理論。教師應當能夠借助語言和言語區別的理論，借助對語言社會性和言語作品經驗性的了解，把語言與傳意的知識引進語文教學，指導學生學會在理解作品時將語義轉換為文意，在積累詞匯時將文意轉換為語義。教師心目中有了語言和言語的概念之后，就應該知道，語文教學是讓學生從言語作品中感受到語言是有規律的，從他人的言語作品中不斷地總結和認識語言運用規律，進而轉化成自己的語言。

語言教學不僅僅是感性的，也需要科學性、理性。語言雖然是一種個人行為，但也不能違背社會性。這是教師需要建立起來的語言觀。目前來看，語文教學改革的最大問題是師資，是教師的素質和水平。現在師范大學的課程設置也存在一些問題，如果要提高語文教學水平，首先要提高師范院校的教學水平。

記者：教師是否需要讓學生區分語言和言語這兩個語言學概念?

王寧：教師不需要給學生灌輸語言學的教條，可以通過大量分析語言現象，在幫助學生體會文章的具體含義時，通過分析不同語境對言語意義所起的作用，讓學生建立起“語言”與“言語”這兩個不同的概念。但是體會語言、掌握詞義，不能脫離言語作品本身，在整個社會語言中，詞匯和它的意義都是有系統的，只是因為言語作品對語言的使用沒有次序，才使語言內部存在的系統被掩蓋了。中學生不需要自己去描寫這種語言內部的系統，但教師應當引導學生逐步積累、不斷梳理詞匯和意義關系的脈絡，使他們對語言系統產生感覺，從而引起他們對語言問題的探討興趣，提高觀察和運用語言的敏銳性。所以，有些過去沒有引進中學教學的語言理論，應當適當引進。例如，詞義的引申、詞義的分化、古今漢語的溝通，都應當深入淺出地加以適當闡釋，并用以指導閱讀和積累。

記者：在文言教學方面，您提出“現代漢語和古代漢語的語言都需要學習，并且要參照著學習”，您認為學習文言的目的是什么?怎樣才能讓學生感到文言和現代漢語是能夠相互溝通和相互參照的。

王寧：老師要讓學生明白，學習文言是深入學習漢語的需要，是學習漢語的一部分。古代漢語、近代漢語、現代漢語是一脈相承的，它們之間有很多共同成分。不學文言就難以深刻理解現代漢語，有沒有文言知識，直接影響到解釋現代漢語的準確程度。

一般人認為學文言就是為了讀文言，文言文與白話文有很大的距離。其實不是的，在現代漢語中充滿了文言，大量的語言事實證明，口語詞的構詞能量，往往低于來自先秦文獻語言的文言詞。還是用例子來說。比如，“丟”和“失”都有“丟失”的意義，而“丟”在這個意義上組成的雙音詞只有“丟失”“丟棄”“丟掉”等，“丟人”“丟臉”中“丟”的“丟失”義已較淡化；大部分含有“丟失”義的詞都用“失”而不用“丟”，如“失盜”“失明”“失戀”“失學”“失寵”“失效”“失勢”“失音”“失重”“失傳”“失主”“報失”“掛失”“喪失”“損失”“流失”“遺失”“亡失”：都是典型的現代漢語雙音詞。“失聲慟哭”里的“失”用的是“失”的古義，是放縱的意思。只有更多地掌握古代漢語的詞匯才能理解和掌握現代漢語，這個現象應當一開始就引起學生的注意。

記者：我們知道，您還主持著《規范漢字表》的研制工作，相信這個表對基礎教育中的語文教學也十分重要，在合適的時候我們再請您談談相關問題感謝您在工作如此繁忙的時候接受我們的采訪。