以現代學校制度孕育教育質量

論及學校管理，學校制度是一個必不可少的視角。在我看來，首先，制度是人為設定、對人的行為施以約束與改變、并隨著社會發展而不斷變化的規則和要求體系。其次，無論何種制度，從設定到變化都是某種價值觀的體現，其目的都是要借助于制度改變什么、實現什么。再次，要保持一個學校的穩定與發展，需要有一套學校成員都能接受的、共同服從的、體現學校辦學價值觀的學校制度，并且形成遵守制度準則的義務。最后，傳統的學校管理帶有管理者較強的主觀色彩和“家長制”烙印。20世紀80年代之后，我國的學校管理開始由經驗管理轉向泰羅的科學管理。確立制度、用制度規范被管理者的行為、將制度作為考核的依據等逐漸成為學校的主要管理方式。但是。隨著我國組織管理水平的不斷提高，相當一部分學校管理者開始意識到管理的發展性問題。江陰高中關于學校制度與教育質量的思考和實踐正是在這樣的平臺上應運而生并且漸次展開的。

其實，從學校管理發展的角度來看，教育界早就開始了這樣的探索歷程。早在1972年，聯合國教科文組織國際教育發展委員會就在《學會生存——教育世界的今天和明天》報告中指出：“最近的各種實驗表明：許多工業體系中的新管理程序，都可以實際應用于教育，不僅在全國范圍內可以這樣做(如監督整個教育體系的運行方式)，而且在一個教育機構內部也可以這樣做。”與此同時，歐美相當數量的普通中小學在自己的學校管理改革中也開始實踐著這種思想。可以說，這成了我們擴張教育管理視野，改革教育管理舉措的理論依據和效仿原型。

我們試圖從“觀念更新→制度支持→文化培育→制度完善”的實踐路徑，努力探索基于現代管理思想的學校制度革新，從而達到提高教育教學質量的辦學目的。

應用全面質量管理思想，樹立教育服務的觀念。全面質量管理思想認為，一個組織(包括學校)的重要功能就是向消費者提供優質的產品和周到的服務。強調尊重消費者的利益和要求并置消費者于整個管理體系的最重要位置。在全面質量管理思想推廣至學校領域后，教育被看作是一種“服務”，而學生則是學校教育的最主要的“服務對象”，學校的各項工作也就構成了一種服務鏈，一環服務一環，最終由教師將優質的教育服務提供給學生。所以，在江陰高中，我們強調：學校應該提供滿足消費者(并非僅僅指學生)需要的服務，學校在確定自己的發展規劃和工作時必須充分考慮消費者的需求，而這也正是我校將全面質量管理思想引入學校管理的根本目的。

應用ISO9000思想，建立學校質量管理體系。美國管理大師菲根堡姆在其《全面質量管理》一書中明確表示“質量體系，也即制度體系，是全面質量管理的基礎”。在我們看來，全面質量管理思想在學校中的具體落實必然依賴于一套完整、完善、不斷完美的制度管理體系。我們觀察并認識到，事實上每個組織每個學校都客觀存在著組織結構、程序、過程和資源，無論它們是否按某一標準建立和運行，也無論它們是否正式或者成文，它們實際上都是一種質量體系的客觀存在。我們所言的建立質量體系，實際上就是按某一標準的要求形成管理制度體系，使之滿足質量管理和為顧客提供服務的需要。新千年初，ISO9000正是因為可以成為這樣一種建立質量體系的標準走進了我們的校園。而我們所要做的一是充分認識教育不同于企業生產過程的本質特點；二是根據ISO9000質量認證體系的基本思想離析質量認證體系中最適合于學校教育的要素條目；三是根據教育領域的特點，建立符合學校自身需要和自身特點的質量管理體系。

運用組織文化的研究成果，培育現代學校文化。正如有學者所言，所謂質量管理，并不是因為有這樣一個項目。而是因為有參與質量管理的“人”。成功的組織發展歷程昭示我們，一個組織的成功，最主要的條件并非是它們的結構形式或者管理技能，而是因為它們擁有先進的組織文化。正是這種組織文化，才使得組織成員能夠對組織的經營理念達成共識，才使得組織能夠形成自己的獨特個性，而這樣一種組織文化的核心內涵就是組織的價值觀。正是因為認識到嚴謹的規范，嚴明的制度，嚴格的管理對于學校教育的重要性和局限性，也正是因為認識到學校教育中還有很多感性化的、非強制性的因素還需要在文化意義上引導和提升。我們開展了教育部規劃課題《現代學校文化的深度建構》的研究和實踐，使之成為學校工作新的命題。

淡化學校制度的科層取向，強化制度設計的專業取向。學校制度及其管理有兩個基本取向：科層取向和專業取向。受行政管理思想的影響，科層取向一直在學校管理中居于主導地位。我們在充分肯定傳統學校行政管理保障、維持功能的同時，也認識到它的局限和不足。體現在學校制度設計上，就是有機強化專業取向。我們設想，在我校新一輪的制度修訂中，我校制度體系應該努力體現以下特征：(1)它不以約束人的行為、強制服從為目的，而是以激發教師專業探索興趣、幫助教師建立專業自主、促進教師自我反思行為為主旨。(2)它不是制定一系列的行為規范或規則，而是通過建立專業研究的行動章程和要求，以此來確立共同認可的愿景或目標、形成平等互利的研究共同體。并據此開展專業活動。(3)它對教師沒有行政性的懲戒作用。而是通過一系列引導性、診斷性、激勵性的措施，讓教師體驗到職業的樂趣與專業的進步，從而產生更大的行為動機。(4)它并不強調通過檢查與考核等行政手段來明確教師所處的水平等級，而是試圖建立一種合作、探究、反思的教師群體文化，不斷完善教師的實踐行為，促進教師的專業發展。