重慶市幼兒園教師全納教育素養調查研究

[摘要]全納教育作為一種全新的教育思潮正沖擊著我國的學前教育，學前全納教育呼喚全納性幼兒園教師。隨機抽取重慶市37所幼兒園235名教師作為被試，采用自編問卷調查幼兒園教師的全納教育素養，結果表明：重慶市幼兒園教師全納教育整體素養較差：不同年齡教師全納教育素養無顯著差異；學歷是影響教師全納教育素養的重要因素，本科學歷教師的全納教育素養最高；不同類型的幼兒園、公辦與民辦幼兒園以及主城區與縣鎮幼兒園教師的全納教育素養均呈極顯著差異。

[關鍵詞]幼兒園教師；全納教育素養；全納教育觀念；全納教育知識

[中圖分類號]G615 [文獻標識碼]A [文章編號]1004－4604(2008)07/08－0052－04

一、問題的提出

全納教育(Inclusive Education)又稱融合教育，是本世紀國際教育研究的一個重大課題和全新研究領域。它不僅是特殊教育的一種重要思潮，更是世界教育改革發展的重要理念和趨勢。對于全納教育的概念，不同學者有不同理解。美國全納教育重建中心(National Center on InclusiveEducation and Restructuring)將全納教育定義為：給所有學生(包括嚴重殘疾的學生)提供均等的接受有效教育的機會；為培養學生作為社會正式成員來面對未來生活，在就近學校中的相適年齡的班級中，給予他們充分的幫助和支持。英國全納教育專家托尼·布什(Tony Booth)則認為，全納教育就是要促進學生參與就近學校的文化、課程、社區的活動并減少他們被排斥現象的發生。在我國，學術界對全納教育的界定也不完全一致。一般認為，全納教育是指教育應當滿足所有兒童的需要，每一所普通學校必須接受服務區域內的所有兒童入學，并為這些兒童能受到自身所需要的教育提供條件。全納教育不是簡單地把特殊教育體系中的兒童放人普通教育體系的教育，而是一種全新的教育理念，它追求的是建立全納社會和實現全民教育。

從1994年“世界特殊需要教育大會”發表的《薩拉曼卡宣言》中提出的五條原則我們可以看出，全納教育的核心理念是反對社會排斥，促進社會融合。20世紀90年代以來，全納教育所倡導的全新的人性觀、教育價值觀和教育公平觀得到了世界各國的普遍認同，成為指導當今世界各國特殊教育和普通教育改革發展的重要理念，可以說，世界教育已經進入全納教育時代。

學前全納教育是全納教育體系的重要組成部分。在學前教育階段實施全納教育能夠降低整個全納教育的難度，提高全納教育的功效，從而構建一個完善的、有效的全納教育體系，進而把建設全納社會、實現全民教育真正落到實處。在這一過程中，教師是關鍵。實施和推廣學前全納教育，幼兒園教師必須具備全納教育素養。

學前全納教育的有效性已在西方發達國家得到普遍認可。目前，我國也已經基本具備實施和推廣學前全納教育的條件，但由于當前學前教育的非義務性，相對于其他教育階段來說，人們對學前教育重視不夠，教師隊伍總體素質偏低，學前全納教育的發展明顯落后。因此，研究幼兒園教師全納教育素養的現狀，對于我們采取有效策略提升教師的全納教育素養，促進我國學前全納教育的實施和推廣具有重要的理論意義和實踐價值。

二、研究方法

(一)被試

本研究隨機抽取重慶市有關區縣37所幼兒園的教師，共發放問卷300份，收回有效問卷235份。樣本構成如下：25歲以下167人，26－35歲49人，36歲以上19人；初中及以下學歷26人，高中(含職高)和中專學歷98人，專科學歷64人，本科及以上學歷47人；一級幼兒園84人，二級幼兒園26人，三級幼兒園125人；公辦幼兒園93人，民辦幼兒園142人；主城區幼兒園115人，縣鎮幼兒園120人。

(二)研究方法

在實施問卷調查前，筆者參考有關文獻，就學前全納教育的有關問題對重慶市主城區近15位教師進行了深度訪談，根據收集的資料，篩選出27個項目，形成“幼兒園教師全納教育素養”問卷。該問卷包含三個維度，即全納教育觀念(共15個題目)，如“我很難接受特殊兒童尤其是殘障兒童”：全納教育知識(包括5個題目)，如“我從未聽說過全納教育這一術語”；全納教育能力(共7個題目)，如“我完全不會手語、盲文等特殊溝通技能和技巧”。采用Likert 5點計分法，“非常符合”“比較符合”“一般”“比較不符合”“非常不符合”分別記1－5分，其中有5道題目反向計分。各維度得分為本維度所有項目的平均分，得分越高，該教師的全納教育素養就越高。

在本次測量中，整個全納教育素養問卷的克倫巴赫Alpha系數為0.8794，全納教育觀念維度為0.8378，全納教育知識維度為0.8845，全納教育能力維度為0.7787，這表明問卷的內部一致性信度較高。問卷的效度采用結構效度指標來說明，全納教育觀念與全納教育知識之間的相關系數為0.321，全納教育觀念與全納教育能力之間的相關系數為0.283，全納教育知識與全納教育能力之間的相關系數為0.680，符合量表法對于各個次級因子之間中低相關的要求，表明問卷具有良好的效度。

(三)統計處理

對回收的有效問卷進行編碼錄入和統計分析，工具為SPSS11.0 for windows。

三、調查結果

(一)幼兒園教師全納教育素養基本狀況

由表1可見，在幼兒園教師全納教育素養三個維度中，觀念維度得分最高，知識和能力維度的得分均在3分以下。因此，從總體上看，幼兒園教師全納教育素養較低。

(二)不同年齡幼兒園教師全納教育素養比較

以年齡為自變量，以全納教育素養得分為因變量進行方差分析，數據顯示，各年齡段教師在全納教育素養的三個維度及總問卷的得分上均無顯著差異。從總問卷的得分來看，各年齡段教師均處于明顯的全納教育素養缺失狀態(見表2)。

(三)不同學歷幼兒園教師全納教育素養比較

以學歷為自變量，以全納教育素養得分為因變量進行方差分析，數據表明，不同學歷的教師在全納教育素養的三個維度及總問卷的得分上均呈現出極其顯著差異。總的趨勢是學歷越高，得分也越高，本科及以上學歷的教師表現出相對較高的全納教育素養(得分均在3分以上)，其他學歷層次的教師則處于明顯的全納教育素養缺失狀態(見表3)。

(四)其他方面比較

以幼兒園級別為自變量，以全納教育素養得分為因變量進行方差分析，結果顯示：不同級別幼兒園的教師在全納教育素養三個維度及總問卷的得分上均呈現出極其顯著差異。幼兒園級別越高，教師得分也越高。一級幼兒園的教師表現出相對較高的全納教育素養(總問卷平均分為3.26)，二級幼兒園和三級幼兒園的教師則處于全納教育素養缺失狀態(總問卷平均分分別為2.73和2.36)。

以幼兒園所在地域為自變量，全納教育素養得分為因變量進行方差分析，結果顯示：主城區幼兒園教師在全納教育素養三個維度及總問卷的得分上均顯著高于縣鎮幼兒園教師。主城區幼兒園教師全納教育素養相對較高(總問卷平均得分為3.17)，縣鎮幼兒園教師則明顯缺失全納教育素養(總問卷平均得分為2.30)。

以幼兒園性質為自變量，以全納教育素養得分為因變量進行方差分析，結果顯示：公辦幼兒園教師在全納教育素養的三個維度及總問卷的得分上均顯著高于民辦幼兒園。公辦幼兒園教師表現出相對較高的全納教育素養(總問卷平均得分為3.23)，民辦幼兒園教師則處于明顯的全納教育素養缺失狀態(總問卷平均得分為2.40)。

四、分析及討論

(一)幼兒園教師全納教育素養現狀不容樂觀

前文數據表明，教師在全納教育素養三個維度上的發展是不均衡的，雖然全納教育觀念得分相對較高，但全納教育知識、全納教育能力以及總問卷得分均較低，這表明總體上幼兒園教師全納教育素養現狀不容樂觀。

全納教育觀念集中體現為教師接納所有兒童包括有特殊需要的兒童，尤其是身心發展有缺陷的殘障兒童的意識和觀念、態度和情感。雖然本調查結果顯示教師全納教育觀念得分相對較高，但這并不一定意味著教師的全納教育觀念確實良好，因為目前重慶市真正實施全納教育的幼教機構并不多，大多數教師缺乏全納教育的實際體驗，所以他們對全納教育觀念有關問題的回答可能更多地從“應然”的角度出發，其結果也許難以反映他們“實然”的全納教育觀念。已有的針對北京、上海等學前全納教育比較發達地區的一些調查研究也表明，幼兒園教師的全納教育觀念并不令人滿意。如周念麗的研究顯示，大多數教師對學前全納教育的必要性和有益性持認同態度，但難以接納有特殊教育需要的兒童，高達94％的教師對“有特殊需要的兒童都可在普通園所就讀”給予了否定回答，65％的教師明確表示不愿意接受有特殊需要的兒童，還有53％的教師認為實施全納教育會“降低教育教學質量”，76％的教師認為實施全納教育會“減少生源”。張燕在北京所作的相關調查、張莉在上海所作的相關調查也得出與此比較一致的結論。

全納教育知識包括全納教育的含義、有關全納教育的政策、法律、法規以及特殊兒童的身心特點和教育需求等，具備這些知識是幼兒園教師擁有良好全納教育素養的基礎和前提。全納教育能力包括早期發現和診斷有特殊教育需要的兒童的能力、制定個別化教育計劃的能力、與特殊兒童溝通和交流的能力(包括手語、盲文等特殊溝通技能和技巧)以及基本的音樂、舞蹈、美術等藝術教育技能，這些能力構成了教師全納教育素養的核心。本次調查結果顯示，教師在全納教育知識、能力方面得分較低，這恰恰反映了教師全納教育素養缺失的“實然”狀態。在這種狀態下，即便幼兒園教師具備正確的全納教育觀念，也必然是“有心無力”，因為教師缺乏操作層面上的全納教育知識與能力，就不可能開展有效的全納教育教學活動。周念麗的調查表明，94％的教師認為自己無法勝任全納教育，張莉在上海所作的相關調查也顯示，幼兒園教師對實施全納教育能力的自我評價普遍消極。可見，在本次調查中，全納教育觀念得分較高并不能掩蓋教師全納教育素養普遍缺失的事實。

從教師專業發展的角度分析，導致幼兒園教師全納教育素養缺失的根源在于幼兒園教師教育體系缺乏培養全納性教師的視野和機制。鑒于特殊兒童、殘障兒童是學前全納教育關注的主要對象，理想的全納性教師應該經過學前教育和特殊教育的雙重專業培訓，是精通學前教育和特殊教育的雙師型教師，而本次調查結果顯示，90.6％的教師在職前教育中沒有學過有關特殊教育的課程，86.8％的教師在職后教育中沒有接受過有關特殊教育的專業培訓。這導致多數幼兒園教師不了解特殊兒童的生理、心理特點和教育需求，從而非常欠缺特殊兒童的早期發現和診斷、個別化教育計劃的制定以及與特殊兒童溝通和交流等方面的知識和技能，根本不可能為有特殊需要的兒童尤其是殘障兒童提供合適的教育。

因此，提升幼兒園教師的全納教育素養，必須在全納教育視野下推動幼兒園教師教育的變革，通過職前培養和職后培訓，幫助幼兒園教師樹立全納教育觀念，夯實全納教育知識，提高全納教育能力。

(二)多種因素共同影響幼兒園教師的全納教育素養

調查顯示，不同年齡幼兒園教師的全納教育素養無顯著差異，全納教育素養并未呈現出隨年齡增長而逐步提高的趨勢。這一方面進一步證實了幼兒園教師職后教育中全納教育相關培訓的缺乏，另一方面也可能與本次調查的教師普遍比較年輕、年齡差異不大有很大關系。本研究中71.1％的教師年齡在25歲以下，25～35歲的占20.9％，36歲以上的僅占8.1％，可見幼兒園教師年齡比較集中，年輕化趨勢比較明顯。

幼兒園教師的學歷越高，全納教育素養也越高。學歷越高的教師其整體素質越高，較之低學歷教師其專業發展的基礎更扎實，自主性、能動性更強，因而更容易樹立全納教育觀念，獲得全納教育的知識、信息，發展全納教育的實際技能與能力。

幼兒園級別越高其教師的全納教育素養越高，主城區幼兒園教師的全納教育素養高于縣鎮幼兒園的教師，公辦幼兒園教師的全納教育素養高于民辦幼兒園教師。出現這一現象可能有兩方面原因：一是不同級別、區域和性質的幼兒園其教師來源不同，整體素質有很大差異。就我國當前的情況來看，級別高的幼兒園、主城區的幼兒園和公辦幼兒園更容易引進素質相對較高的教師：二是不同級別、區域和性質的幼兒園各方面條件和資源不同，教師的專業發展環境、空間有很大差異。一般而言，級別高的幼兒園、主城區的幼兒園和公辦幼兒園的教師更有機會接受相關專業培訓，獲得更多相關專業知識、信息，從而具備相對較高的全納教育素養。