中班幼兒角色游戲中教師語言指導行為研究

[摘要]教師對中班幼兒角色游戲進行指導時主要運用語言指導。教師的語言指導可分為建議式、詢問式、指令式、陳述式、鼓勵式、示范式、責備式七種，而這七種方式根據語言表達的開放性程度又可分為三個層次。研究者認為教師在運用語言指導幼兒角色游戲時應注意防止建議變指令、指令變獨斷、詢問變質問、陳述變獨白，小心鼓勵變味，注意示范失范。同時教師應把握語言指導開放性的度。

[關鍵詞]語言指導；角色游戲；中班幼兒；幼兒園教師

[中圖分類號]G612 [文獻標識碼]A [文章編號]1004－4604(2008)07/08－0030－06

一、問題提出

艾里康寧認為，角色游戲中幼兒的游戲能力是在教師的有效指導中逐步發展起來的。許多研究也表明，成人對幼兒游戲活動的關注與指導能夠提高幼兒游戲的品質，促進師幼關系的融洽，推動幼兒認知與社會能力的發展。教師指導幼兒角色游戲的主要方式是語言指導，不同的語言指導方式對于不同的游戲情境和不同的幼兒其指導效果是不同的。伍德研究發現，若教師指導語言運用不當會打斷幼兒的游戲，如果教師能有技巧地詢問相關問題，與幼兒進行對話，則可使語言指導達到最佳效果。因此，教師能否恰當地運用語言對幼兒角色游戲進行指導直接決定了幼兒的游戲主題能否順利發展，也決定了教師的介入是激發了幼兒游戲的興趣還是挫傷了幼兒游戲的積極性。研究者深入幼兒園收集教師游戲指導案例，試圖全面把握幼兒角色游戲中教師語言指導行為的基本情況，思考和總結教師運用語言指導幼兒角色游戲時需要注意的問題。

二、研究方法

(一)研究對象

本研究采用目的性抽樣，選取N市三所省級示范幼兒園，隨機抽取其中8個中班的12名教師，對每位教師進行兩次完整的角色游戲指導過程的觀察，第一次為預觀察，第二次為正式觀察并記錄。之所以選擇中班，主要考慮到中班幼兒的游戲自主性、創造性較強，參與游戲的積極性較高，但受自身經驗和能力的限制，他們在游戲過程中往往會遇到一些障礙，因此教師的指導行為容易出現，便于研究者收集案例。

(二)研究方法與過程

本研究采用非參與式觀察法和訪談法。觀察時的記錄主要采用事件取樣法。訪談對象是這12名中班教師。研究者將隨機訪談與正式訪談相結合，正式訪談時按結構式提綱進行。觀察與訪談的結合有利于研究者更為深入地理解教師的行為及其原因。

研究者利用攝像機和錄音筆將整個游戲指導過程和訪談過程記錄下來，然后對觀察和訪談記錄進行整理，由兩名研究者分別對資料進行編碼(兩者編碼一致性系數為0.85)，最后用SPSS11.5錄入數據并進行分析。

三、研究結果

(一)教師的主要指導方式

研究者共收集到角色游戲中的教師指導行為522例，分析其具體表現方式，研究者發現可以將教師的指導行為分為語言指導、動作指導和語言一動作指導。經統計，522個案例中語言指導有419例，占總數的80.3％；動作指導有41例，占總數的7.8％；語言一動作指導有62例，占總數的11.9％。由此可知，教師在中班幼兒角色游戲指導中主要以語言指導為主。

(二)教師語言指導的主要類型

通過對481例教師語言指導行為(419例教師語言指導加上62例語言一動作指導)的分析，研究者發現，教師對中班幼兒角色游戲的語言指導可進一步歸納為七種類型(見表1)，按出現的頻率由高到低依次為建議式、詢問式、指令式、陳述式、鼓勵式、示范式和責備式。其中，排在前三位的語言指導方式共出現373例，占總數的77.5％，是教師語言指導的主要方式。

根據語言指導的開放程度，研究者將七類語言指導方式分為三個層次：詢問式和建議式是開放程度較高的指導方式；指令式、示范式和責備式是開放程度較低的指導方式；陳述式和鼓勵式則介于兩個層次之間。由表1可知，詢問式和建議式指導共出現了289例，占總數的60.1％，即教師的語言指導以開放式語言為主。

四、分析與討論

(一)教師運用語言指導方式時需要注意的問題每一種語言指導方式的使用都有較強的情境性，為了更為有效地指導幼兒的游戲，教師必須對角色游戲的情境具有較強的判斷力，并能選擇靈活多樣的語言指導方式。

1、防止建議變指令

建議式語言指導是教師在幼兒角色游戲中運用得最多的一種指導方式，指的是教師運用詢問或者陳述的方式向幼兒表明自己的看法和主張，以此提示或暗示幼兒怎樣解決問題。建議式的語言語氣柔和，句末往往出現“吧”“好嗎”“啊”等語氣詞。建議式語言指導有兩個主要特點：一是非強迫性，即教師不是直接幫助幼兒解決問題，也不是以不可抗拒的命令方式要求幼兒按照教師的方法解決問題，而是給出幾種可供選擇的解決方法，幼兒既有選擇的自由，也有拒絕的自由：二是語言中暗含解決問題的方案。但是，建議式語言很容易演變為指令式語言，研究者在歸類時也常常為判斷某一指導語言是建議式還是指令式而感到困惑，這實際上也反映出教師在指導幼兒游戲的過程中為了盡快達到目的，容易將建議演變為指令。

案例1：幼兒進行醫院游戲時，由于沒有“病人”，“醫生”一個人坐在醫院里擺弄材料，此時教師扮作病人介入。

A老師：醫生，這是我掛的號。(幼兒將掛號單子接過放在盒子里，并在筐子里尋找可以看病的儀器。)你還沒有問我哪兒不舒服，你就拿這些東西啊?你都不問我哪兒不舒服啊?

“醫生”：你哪兒不舒服啊?

A老師：哎呀，我感覺我的喉嚨特別疼。(幼兒又站起來到筐子里找儀器，這一次拿了一個聽診器。)

從案例1可以看出，教師試圖運用建議的方式幫助幼兒豐富游戲情節，但她忽略了中班幼兒以行動思維占主導的年齡特點，也沒能準確把握幼兒的游戲脈絡，因而她這種較為主觀的指導方式沒能對幼兒發揮作用。于是，教師為了達到指導目的，連續運用了看似建議式實為不可選擇的指令式語言對幼兒的游戲進行指導。雖然教師的目的達到了，可是幼兒的意愿卻被湮沒了。如果教師能夠在了解幼兒游戲特點、尊重幼兒意愿的前提下，根據游戲情節發展的脈絡對幼兒進行積極的指導，將能達到更好的指導效果。

2、防止指令變獨斷

指令式語言指導主要在幼兒違反游戲規則或材料使用不當等情況下出現。指令式語言語氣嚴厲，教師直接告訴幼兒必須做什么或者不能做什么。指令式語言指導可分為兩種類型，一是有指令而無解釋的指導，一是既有指令也有解釋的指導。解釋意味著教師運用規則或習俗來約束幼兒的行為，既使幼兒了解游戲規則，又制止了幼兒違反規則的行為：無解釋則傳遞著這樣一個信息——沒有任何理由，你只能照我說的做。由此我們可以看出指令式語言的一個重要特點，即不可選擇性，無論教師是否給予足夠的理由，是依據規則還是利用個人權威，其目的都是讓幼兒按照教師的要求去做。如果教師僅僅利用個人權威命令幼兒，那么教師的指導很容易演變為獨斷行為。

案例2：娃娃家游戲中，教師發現娃娃家的廚房沒有用圍欄圍起來，于是介入指導。

K老師：你們家廚房在哪兒呢?

“爸爸”：(指了指墻角。)

K老師：來，把這個(搭成圍墻的大型積木)拿過去。

“媽媽”：這個是圍墻(隔開理發店和娃娃家)。

K老師：來，就拿這個過去。快拿過去吧。(教師離開，“爸爸”將大型積木搬過去圍廚房。)

案例2中的指令性語言是教師權威的集中體現，只有指令而無具體的解釋，對于幼兒來說具有不可質疑和不可拒絕性。即使幼兒強調了這些大型積木的用途，教師仍然命令他們將圍墻拆了去搭建廚房。幼兒雖然不情愿，但迫于教師的權威只能照做。這樣的指導談何尊重幼兒的意愿呢!因此，教師應慎重地選用指令式語言指導。一般來說，指令式語言只有當游戲中出現安全隱患或幼兒產生攻擊性行為時才可適當運用。

3、防止詢問變質問

詢問式語言指導是指教師運用提問的方式提醒幼兒當前游戲中存在的問題，并激發幼兒思考解決方案。教師運用詢問式語言指導通常分兩個步驟進行：第一步，教師通過詢問暗示幼兒游戲中存在的問題，其目的是引發幼兒的問題意識；第二步，教師通過各種提示激發幼兒對問題的思考。根據幼兒思維參與程度，我們又可以將教師提出的問題分為確認性問題、事實性問題和解釋性問題，其中確認性問題最容易回答，解釋性問題則最難回答。如果教師對于幼兒游戲中的問題以及幼兒當前的游戲狀態把握不準確，或是提問指向性不明確，他們的提問可能使幼兒茫然不知所措。當教師反復地追問時，詢問就變成了質問。因此，教師運用詢問式語言指導時應該注意問題的明確性以及提問的語氣。

案例3：角色游戲剛開始時，教師觀察到一個“不安分”的“爸爸”不在自己家里收拾東西卻來到“小吃店”看小朋友們系圍裙，因而介入指導。

M老師：你是誰?我問家豪。你是誰?你今天是做什么游戲的?

家豪：我是玩娃娃家的。

M老師：你是娃娃家的什么人?(家豪詫異地看著老師，不說話)你是娃娃家的什么人?(教師顯然有些生氣地說)媽媽還是爸爸?

家豪：爸爸。

M老師：有爸爸這樣跑過來的嗎?(對于教師的反問，家豪不知是沒有明白，還是故意如此，他仍然站著看小朋友們系圍裙，幾秒鐘后才突然跑回自己的游戲區域。)

從案例3可以看出，教師劈頭蓋臉連續問了七個問題，不免給人以壓迫感，而重復式詢問也使幼兒產生嚴重的焦慮感。這種緊張情緒使得幼兒即使面對容易回答的簡單事實性問題也不知如何回答或不愿回答了。可見，詢問式語言指導雖然是一種教師比較認可的有利于激發幼兒思維的指導方式，但如果運用不當，就會給幼兒帶來壓力，使幼兒對教師的指導產生反感。因此，研究者認為同樣的問題最好不要連續地重復詢問，對于幼兒不作回答的問題，如果不是幼兒沒有聽清楚，就是幼兒對教師的問題不理解或者難以回答。教師此時要做的不是簡單的重復，而是在全面把握幼兒游戲動機的基礎上，給幼兒一個支架，讓他心情愉悅地利用支架解決游戲中存在的問題。如案例3中家豪可能更想玩小吃店游戲，也可能對系圍裙的經驗很感興趣，教師此時可以運用詢問的方式了解家豪的興趣所在，鼓勵和引導他把感興趣的游戲內容納入娃娃家游戲中，并幫助他豐富游戲情節。

4、防止陳述變獨白

陳述式語言只是在說明一個事實，這個事實可能是當前游戲中存在的問題，也可能是教師提供的一個解決問題的方法。由于僅僅是陳述事實，既沒有直接的建議，暗示性也不強，對于幼兒來說需要較強的理解能力才能明白教師在陳述中表達的指導意見，因此，陳述式語言指導容易演變為教師的獨自，很難達到教師指導的預期效果。

案例4：娃娃家游戲中，“媽媽”正在收拾房間，教師發現“微波爐”放在地上，于是介入指導。

z老師：你看，你們家的微波爐放在地上的啊，

“媽媽”：(看著教師，沒有說話。)

z老師：可以放在哪兒呢?(“媽媽”將“微波爐”從地上拿起來放在桌子上。)

案例4中幼兒對于教師的陳述式語言指導沒有作出明顯反應，一方面幼兒可能并不認為教師提出的是一個自己需要解決的問題，微波爐不是不可以放在地上，或者因為自己正在收拾屋子，微波爐放在地上只是權宜之計；另一方面也可能是幼兒沒有理解教師指導的真實意圖——希望幼兒將微波爐拿起來放在桌子上。當幼兒確實沒能理解教師暗示性的陳述時，教師可以通過建議或詢問進一步表達自己的意思。本案例還有一個值得注意的問題，教師應反思游戲材料的擺放問題是不是游戲指導的重點。一般說來，教師在指導幼兒游戲時，要把握當前游戲中最值得關注的問題，不宜輕易打斷幼兒的游戲。

5、小心鼓勵變味

鼓勵式語言指導是指教師運用贊揚、夸獎等語言對游戲中幼兒的行為給予表揚和肯定，目的是強化當前幼兒良好的游戲行為。教師及時發現幼兒的閃光點并給予積極的反饋能充分調動幼兒游戲的積極性和主動性，并使幼兒清楚什么樣的行為是值得推崇的。值得思考的是，在研究者收集到的481個案例中，鼓勵式語言指導僅占4.4％。如果不是幼兒在游戲活動中確實缺少良好的行為表現，就是教師缺乏發現和鼓勵幼兒良好的游戲行為的意識。同時，研究者發現在僅有的幾次鼓勵式語言指導中，鼓勵往往成為說教的附屬品，失去本真味道。

案例5：餅干屋游戲中，教師經過長時間觀察，發現“收銀員”忠于職守，一直堅守在收銀機前。為了強化幼兒的良好行為，教師介入指導。

H老師：哎，你一直在這里，你怎么不出去玩呢?

“收銀員”：不能出去。

H老師：為什么不能出去啊?你坐在這兒干什么的?

“收銀員”：收錢。

H老師：那如果你出去了會怎么樣呢?(幼兒看著教師不回答)你出去了這里有沒有人了?(幼兒搖頭)那別人來買餅干怎么辦呢?所以你應該怎么樣啊?呆在這兒?(幼兒點頭)嗯，你真的不錯!那你什么時候可以去玩啊?下班的時候出去玩，好嗎?

鼓勵應該是一種自然而然、發自肺腑的表揚。在表揚中添加過多的說教反而讓人覺得不真實。如果幼兒在獲得表揚前必須回答一系列問題，詳細回顧自己做出良好行為的原委，那么鼓勵便成了壓力，失去了積極的意義。邱學青認為，游戲是幼兒的需要，幼兒不是成人愿望的執行者，他們是根據自己的需要和愿望來玩游戲的。因此，即使運用鼓勵式語言指導，也要考慮怎樣才是幼兒樂于接受的。

6、注意示范失范

當幼兒在教師的提示下仍然不知道該如何解決問題的時候，教師往往直接為幼兒提供模仿的語言或行為，這就是示范式語言指導。示范式語言指導的優點在于它是幼兒最容易理解的指導方式，當然也是開放程度較低的一種指導方式。然而，示范式語言指導如果運用不當，也容易讓幼兒感到壓抑。因為既然是示范，就意味著對于幼兒來說就沒有選擇余地，也不可以有自己的意愿，只能按照教師示范的去做，而且要做得一模一樣。而且有些示范是超越幼兒原有經驗甚至是不符合幼兒當前需要的，雖然容易達成教師的指導目的，卻使幼兒的游戲失去了自主性。

案例6：教師扮成顧客參與理發店游戲，為了進一步豐富游戲情節，教師對幼兒進行指導。

Q老師：你問問我“要剪多少”。(幼兒看著教師，不知道要怎么說)你問問我呀。(幼兒還是一臉茫然)你說“請問你想剪多少頭發”。(幼兒仍然猶豫不決)你問我，我就會告訴你。

“理發師”：請問你想剪多少頭發。

Q老師：哦，我只想剪一點點哦，可別剪多了哦。謝謝你哦，幫我剪吧。(理發師開始給教師“剪發”。)

教師的示范顯然與幼兒原有經驗有很大落差，因而幼兒一直猶豫不決。在教師連說四遍“你問問我……”的時候，即使是成人也會感到壓抑和反感。這種呆板的語言示范難以達到預期目的。其實，教師如果發現幼兒對理發師角色的原有經驗比較缺乏，可以嘗試扮演一名理發師介入到角色游戲中，用動作示范代替語言示范，可能會達到更好的指導效果。由此可見，教師在運用示范式語言指導時應考慮當前游戲情境以及幼兒的經驗水平和個性特點，不可要求幼兒機械模仿、生搬硬套。

(二)教師語言指導開放程度的層次性

上述七種語言指導方式從語言本身表現出的開放性和封閉性來看有一定的層次性：詢問式和建議式是開放程度較高的語言指導方式，指令式、示范式和責備式是開放程度較低的語言指導方式，陳述式和鼓勵式開放性程度適中。開放意味著給予幼兒足夠的自由和想象空間，封閉則意味著唯一和不可抗拒性，語言指導開放程度的層次性表征了幼兒游戲自由度的范圍。一方面，指導語言開放程度的降低意味著教師的指導越來越具體和直接，也越來越容易為幼兒所理解和接受。另一方面，越是開放的指導方式越能夠激發幼兒的開放性思維，越能夠調動幼兒解決問題的主動性，從而推動幼兒游戲能力的發展；越是封閉的指導方式則越束縛幼兒的思維和自主性，制約幼兒游戲能力的發展。因此，教師對語言指導開放程度層次性的準確把握有助于教師根據具體游戲情境和幼兒個體差異選擇、組合、調整指導方式。當一種語言指導方式無法達到預期效果時，教師往往會主動采用另一種幼兒更易理解同時也更為封閉的語言進行指導。因此，隨著幼兒年齡的增長和經驗水平的提高，教師語言指導的開放性也有所提高。中班幼兒處于承上啟下的過渡年齡段，教師已開始逐步使用較為開放的語言指導幼兒的角色游戲。當教師意識到當前的指導無法有效幫助幼兒解決問題時，他們會逐步降低指導的開放性，從而在幼兒原有的經驗水平上給幼兒以合適的“支架”，讓幼兒理解和接受教師的指導。

案例7：理發店游戲中，教師以顧客的身份介入游戲，在“理發師”剪完頭發后，教師希望“理發師”接下來能夠給顧客洗頭，于是采用語言指導。

L老師：你剪好了嗎?(“理發師”點點頭)剪好了，然后干什么呢?(“理發師”幫教師解圍裙)啊，這樣就拿掉了?剪完了，還要干什么啊?剪完了以后要干什么?(說著，“理發師”已經將教師身上的圍裙拿掉了)啊，把這個拿掉嗎?我的頭發還沒有洗啊。

“理發師”：到那邊洗。(指著洗頭發的地方。)

上述案例中，教師先是運用較為開放的詢問式語言指導，希望以此豐富幼兒理發游戲的情節，但在連續詢問三遍后，“理發師”仍然沒能理解，于是教師降低了語言指導的開放程度。以陳述式語言表達一個事實，意思是你現在應該給顧客洗頭發。這時候理發師終于領悟了教師的意圖，于是給予積極回應，由此達到了教師的指導目的。可見，詢問式語言指導是一種開放程度比較高的指導方式，對于這樣的問題幼兒可以有多種多樣的回答，不僅體現了幼兒游戲的自主性，更給予幼兒創造空間。陳述式語言指導則是一種較為封閉的指導方式，教師對于事實的陳述意味著幼兒可以沿著教師提供的思路拓展或延伸游戲情節。因此，開放式指導雖然對于幼兒的發展來說更有意義，但是對于小年齡幼兒來說不易達到指導的目的，教師在選擇語言指導方式時應根據幼兒的發展水平把握合適的度。