關于學前教育學歷史使命的思考

[摘要]學前教育學使命與學前教育學的學科性質以及學前教育學學者的使命之間，有著不可分割的關系。學前教育學是一門基礎理論學科，這種學科性質決定了學前教育學的主流使命應當是理論研究。從這一立場出發，本文對“政治型學者”和“技術型學者”的價值觀和使命觀提出了質疑，并期待“理論型學者”能夠擔當起學前教育學的主流使命。雖然，目前學前教育學主要承擔著三重使命，但是，學前教育學歷史使命的本質是不會改變的，即推動學前教育研究走向科學化。

[關鍵詞]學前教育學；使命；學科性質；學者使命；科學

[中圖分類號]G610 [文獻標識碼]A [文章編號]1004－4604(2008)07/08－0017－04

學前教育學的歷史使命是什么?這似乎是不證自明的問題，無需作任何探討。但是，假如學前教育學確實存在著某種使命的話，那么這種存在肯定是有某種原因的，也就是說，學前教育學使命之所以能存在，有現實性，并非由于它們自身，而是由于它們之外的某種存在，而這之外的存在使我們很容易想到的是學前教育學的學科性質以及學前教育學學者的身份認同與學前教育學歷史使命之間的邏輯關系。反思這種邏輯關系，我們不得不一一追問學前教育學是什么，學前教育學對學者個人、社會來說意味著什么等問題，并對其進行更加細致和深入的研究。

一、學前教育學的學科性質

學科性質是對學科本質屬性及功能分類的界定。因此，有關學科性質的討論需要建立在對學科功能分析的基礎上。教育科學在功能分類上，通常劃分為基礎理論學科和應用學科兩類?；A理論學科的目的在于描述、解釋事物的現象和過程，探索和揭示事物運動本質的、普遍的規律，回答“是什么”和“為什么”的問題。應用學科的目的在于通過運用基礎理論學科的原理，解決具體領域或特殊情境中的各種問題，并形成具有實際操作性的方案、建議、策略等。與基礎理論學科相比，它側重于回答“怎么辦”的問題。

那么學前教育學作為整個教育科學的一個分支學科，是一門基礎理論學科還是應用學科呢?筆者認為是前者。因為“學前教育是指從出生到六歲前兒童的教育。學前教育學是專門研究學前教育規律的科學”。也就是說，學前教育學有自己獨特的理論建構任務。但是學前教育學作為一門學科，一開始就是不完備的，而且一直沒有完備起來。同時由于師資培訓對學前教育學的特殊要求，使得學前教育學成為關注“教什么和怎樣教”的學問或藝術，即成了一門師資培訓類課程，而未能發展成為關注“學前教育是什么”的學術性學科，即作為教育基本理論的學前教育學。

要解決這個問題，我們必須回到學前教育學者的立場上。在中國，如果學科與大學聯系起來，它實際上具有“知識體系”和“學術組織”兩方面的重要含義，而承擔學科教學和科研的人則稱學者。

二、學前教育學的主流使命

目前的學前教育學研究主要可分為基礎理論研究、政策和制度研究、幼兒園的實踐研究三個部分。根據這三種研究分類，我們可以分出“理論型”“政治型”和“技術型”三種類型的學前教育學學者。從這三類研究學者出發，我們又可以發展出三種價值觀和使命觀：基礎理論研究往往具有理論突破性、知識創新性和國際前沿性特點；政策和制度研究更加注重學前教育學的實用價值，注重其作為政府制定政策的參考作用；實踐研究注重的則是“教什么和怎樣教”的學問或藝術。既然學前教育學是一門基礎理論學科，學前教育學的學術研究理應是以基礎理論研究為主的，“理論型學者”應該擔當起學前教育學的主流使命。但事實并非如此。當然，政策和制度研究以及幼兒園的實踐研究皆有其存在的合理性，但讓其承擔起學前教育學的主流使命，其科學性和實際有效性值得懷疑。

(一)對“政治型學者”負載學前教育學主流使命的質疑

在我國，“政治型學者”可能是最早意識到學前教育必要性的人。清末維新運動的領導人康有為首次在《大同書》中提出在我國實施學前社會教育的思想。其后，清末洋務派首領，也是洋務教育的倡導者和領導者之一的張之洞擬定了我國第一個幼兒教育法規《奏定蒙養章程及家庭教育法章程》，初次確定了三至七歲幼兒教育在學制上的地位。由于學前教育在政治方面的價值最早被發現，思想的慣性就使它成為學前教育學研究的主流。

“政治型學者”感興趣的是學前教育學的實用價值，他們記錄和提供有關教育現象的調查、統計數據，其動機或許并不是從兒童的發展來考慮的，而是給政府制定政策提供參考或依據。至今還有部分研究者信心十足地認為，無論學前教育學可以派上多少用場，離開政治這條主線就一錢不值。公正地說，圍繞政府行為展開的學前教育研究，理所當然應該在學前教育學里占有重要的一席，但是它肯定不是學前教育學的主流歷史使命。

(二)對“技術型學者”負載學前教育學主流使命的質疑

18世紀末19世紀初，伴隨著國民教育運動的展開，師范教育蓬勃發展起來。師范教育是對中小學教師(包括幼兒園教師)的培養教育。在此過程中，學前教育學成了一門必需的課程?？梢哉f，學前教育學創建之初，以幼兒的可塑性作為基本概念，目的是為學前教育工作者提供系統說明，并幫助他們掌握傳授知識的方法。基于這樣的背景，最初的學前教育學關注的重點在課堂教學，它成了幼兒園教師培養方案中的一門課程?？梢哉f，學前教育學之所以成為學科，最大的動力來自實踐的迫切需求，即師資培養的需要。正因為學前教育學最初的主要目的就是指導與規范幼兒園教育的實踐，于是，學前教育學的實踐價值便成為最重要的價值。并且一直延續到現在。而“技術型學者”也自然成了學前教育學核心使命的承擔者。

“技術型學者”感興趣的是學前教育學的使用價值，在通常情況下，他們關注的是幼兒園“教什么和怎樣教”的學問或藝術。這種以指導幼兒園實踐為中心的學前教育學學術觀自有其合理之處，但忽視了一個重要而基本的事實，那就是理論對實踐的直接指導作用在任何社會中都只是學術生活的一部分。無論“技術型學者”作用有多么重要，也只能幫助部分幼兒園、部分教師，其經驗或理論并非普遍規律，在缺乏周密而科學論證的基礎上盲目追求學前教育理論的具體化和操作化是不科學的。

(三)對“理論型學者”負載學前教育學主流使命的期待

學前教育學是一門基礎理論學科，它應當符合聯合國教科文組織在《科學與技術統計資料指南》中界定的基礎研究標準：旨在增加科學、技術知識和發現新的領域的任何創造性的系統活動，而不考慮任何特定的實際目的?！罢涡蛯W者”和“技術型學者”由于強烈的功利主義和先人之見在某種程度上損害了學前教育學的真正價值和意義?！袄碚撔蛯W者”則不同，他們關注的既不是學前教育學的“實用價值”，也不是它的“使用價值”，而是它的“觀念價值”，他們試圖從兒童的發展過程和學前教育的發展模式中探討學前教育的終極意義?！袄碚撔蛯W者”應該而且可以擔當起學前教育學的主流使命。

“理論型學者”的使命旨在建構和豐富學前教育學的理論體系。相當多的學者認為教育學的基礎不在教育學科之內，而在于心理學、社會學、人類學、傳播學和哲學等。事實上，自赫爾巴特起，教育學一直就是基于這種信念建構起來的。所以，教育學自身有著仿佛無法超越的自卑情結和自甘二流的學術立場。這種情結和立場也深深影響了作為教育科學分支學科的學前教育學，使得學前教育學甚至在教育科學內部都有著濃厚的自卑感和自甘三流的學術立場。雖然到19世紀中期以后，學前教育理論已經從籠統的認識中建立起獨立的范疇與體系，并從普通教育理論中分化出來，開始成為一門獨立的學科。但直到今天，學前教育學仍然沒能完全擺脫對其他學科包括普通教育學的依附，動輒把其他學科的研究方法和研究問題搬到學前教育學領域，并沒有考慮到學前教育學研究對象的特殊性和理論體系的獨立性。學前教育學作為一個獨立的學科，其理論問題的探討是不能由其他學科移植和越俎代庖的。學前教育學有必要從諸如大教育、心理學、生物學、人類學和社會學中引入某些研究技術，但那不能構成學前教育學的基礎。學前教育學要想和其他學科平等對話，其首要的使命就是建構和豐富自己獨立的理論體系。

“理論型學者”的使命旨在發現學前教育的普遍規律。教育規律并不像自然法則或自然規律那樣在任何地方都是始終有效的，它會隨著不同的地點和時期而有所不同。但是不可否認的是，有許多典型的教育條件可以有規律地一再發生。所以，教育規律是存在的。而科學的教育理論就來源于教育規律。但由于教育規律相對自然規律，使用范圍狹小，所以教育理論不是放之四海而皆準的“真理”，它不僅具有一定的彈性，還具有可錯性的一面。教育理論與實踐脫節是自然的?！敖逃碚撌菍逃F象或教育事實的抽象概括。理論在本質上超越于具體的事實和經驗，盡管它在形式上是一種陳述體系，但它在內容上是以濃縮的形式來闡述教育事實和經驗的，不是對教育事實和現象的直接的復制，而是間接的抽象反映?！薄八?教育理論)不能直接用于教育實踐，而只能翻譯、改造和引入到教育實踐理論中去，形成教育者判斷的基礎，用來共同做與情況有關的各種決定。”

“理論型學者”的使命旨在發現學前教育普遍規律的同時，挖掘學前教育特殊事件的文化意義。德國新康德派哲學家H·李凱爾特圍繞科學的分類把科學分成自然科學和文化科學時說：“自然科學把與任何價值聯系無關的存在和現象看作自己的對象，它們的興趣在于發現對于這些存在和現象有效的普遍概念聯系和——如果可能的話——規律……它通常僅僅把大多數對象所共有的成分包括到自己的概念之中。沒有任何對象在原則上是不受自然科學方法處理的。自然就是與價值無關的和以普遍化方法理解的整個現實……作為文化的科學來說，它們研究與普遍文化價值有關的對象……對于這些科學家來說只有那些在其個別性方面對于作為指導原則的文化價值具有意義的事物才是本質的。因此，這些科學以個別化的方法從現實中挑選出的東西，即‘文化’，完全不同于自然科學在用普遍化方法把同一現實作為‘自然’加以考察時所作的那樣。”如果按照H·李凱爾特的劃分，那么學前教育學就是介于自然科學和文化科學之間的一種科學。因為學前教育學既像自然科學那樣研究普遍的、一般的教育現象及其發展規律，也研究獨特的、個別的教育現象。也正是因為學前教育學的這種雙重性質，才使得學前教育學在科學化進程中受到了種種責難。學前教育學要變成至少像社會學、經濟學、人口學那樣的社會科學，首先必須完成由獨特性向普遍性的轉化。其關鍵就是把學前教育中特殊事件抽取出來，將其轉化為具有普遍性的文化現象來研究。這時，事件不再是學前教育學的主題，而成為原理的一個個例證。根據這一信念，“理論型學者”的任務不僅是要去發現學前教育的普遍規律，同時也要把文獻資料、生活經驗中觀察到的特殊教育事件轉化為文化現象加以分解，看看這個現象是由哪些因素構成的，它們分別發揮什么作用。在這個過程中，我們必定會發現某些比較穩定的結構一再復制出雖然不是絕對相同也是相似的現象來，這就是學前教育中特殊事件的文化意義及文化規律。

三、學前教育學歷史使命的本質

上述有關三種類型學者及其使命的劃分，規定了學前教育學所承擔的三重歷史使命。在任何社會形態里，沒有只有一種類型的學前教育學或學前教育學只有唯一使命的情況，但這并不能否定學前教育學存在著根本的使命、共同的使命。也就是說，學前教育學歷史使命的本質是不會改變的，它既體現著某一時代的學前教育精神，同時又承載著人類的終極價值追求。

學前教育學歷史使命的本質在于不斷推動學前教育研究走向科學化。

推動學前教育研究走向科學化，需要打破學科內部無法溝通的局面。無論在歷史上還是在現實中，學前教育作為一個問題常常被傳統社會科學學者所忽視。社會科學家的興趣在其他地方，尤其是那些容易產生普遍性理論的領域。而那些對教育學感興趣的學者也主要是關注中小學教育而不是學前教育。其結果是，學前教育不但被社會科學家所忽視，而且為教育領域的研究者所忽視。這種貌似對學前教育學不利的事實，卻為我們這個學科的改造提供了可能，就是學前教育學學者首先要聯合起來。無論是“政治型學者”“技術型學者”還是“理論型學者”，都應該意識到自己的不足，共同致力于學前教育學科學化的建設。正如克拉克教授所說的：“學科明顯是一種聯結化學家與化學家、心理學家與心理學家、歷史學家與歷史學家的專門化組織方式。它按學科，即通過知識領域實現專門化?！?/p>

推動學前教育研究走向科學化，需要打破學科之間的學術壁壘?？v觀西方當代學術的發展歷程可以看到，隨著科學的日益發展和深化，科學的社會化和開放性趨勢被越來越多的學者所認同?？茖W在急遽分化的同時，也開始呈現出交叉和綜合的趨勢。跨學科研究已經成為學術創新的主要方向?？鐚W科研究的大趨勢也必然會影響并推動學前教育學學科建設，它不僅可以幫助我們在不受其他學科控制與束縛的情況下吸取不同學科、不同視角的研究成果，也可以幫助我們借鑒并使用會起到功能互補作用的多種研究方法，為學前教育學的學術創新提供有利條件。