區(qū)域活動(dòng)與集體活動(dòng)關(guān)系的形態(tài)分析與演變趨勢

[摘要]區(qū)域活動(dòng)與集體活動(dòng)各具特點(diǎn)，是幼兒園課程的兩種主要活動(dòng)組織形式。長期以來，我國幼兒園以集體活動(dòng)為主要活動(dòng)組織形式。隨著區(qū)域活動(dòng)的引入，這一局面開始被打破。在實(shí)踐中，兩者之間存在著排異、同化、順應(yīng)、并存、對(duì)話等多種關(guān)系形態(tài)，由此體現(xiàn)出不同的課程理念。這也體現(xiàn)了我國幼兒園課程從現(xiàn)代工具理性課程觀向后現(xiàn)代課程觀演變的趨勢。

[關(guān)鍵詞]幼兒園課程；現(xiàn)代工具理性課程觀；后現(xiàn)代課程觀；區(qū)域活動(dòng)；集體活動(dòng)

[中圖分類號(hào)]G612 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]A [文章編號(hào)]1004－4604(2008)07/08－0026－04

課程領(lǐng)域中，以確定性、封閉性為基本特征的現(xiàn)代工具理性課程觀長期占支配地位，其典型代表是以泰勒原理為代表的“目標(biāo)模式”。英國課程理論家勞倫斯·斯坦豪斯·賓特雷伊從教育的內(nèi)在價(jià)值出發(fā)，對(duì)目標(biāo)模式進(jìn)行了深入分析，在批判的基礎(chǔ)上建立了“過程模式”。“過程模式”被看作是超越現(xiàn)代工具理性課程觀的一次積極嘗試。而后，美國學(xué)者威廉姆·E·多爾又提出了一種以“豐富性”“回歸性”“關(guān)聯(lián)性”和“嚴(yán)密性”為標(biāo)準(zhǔn)的后現(xiàn)代課程觀。“豐富性”意味著“課程的深度、意義的層次存在多種可能性或多重解釋”。“回歸性”并不是對(duì)以往的簡單重復(fù)，兩者在功能上的差異在于“反思”在其中的作用。在“重復(fù)”中，“反思”起的是消極作用，它切斷過程，旨在達(dá)到預(yù)定的表現(xiàn)，因此，它是封閉性的；在“回歸性”中，“反思”發(fā)揮的是積極作用，它旨在發(fā)展組合、探究、啟發(fā)性地運(yùn)用某物的能力，因此，它是開放性的。關(guān)聯(lián)性主要包括教育聯(lián)系和文化聯(lián)系，教育聯(lián)系指“課程中的聯(lián)系”，“一個(gè)焦點(diǎn)在于課程結(jié)構(gòu)內(nèi)在的聯(lián)系，這些聯(lián)系通過回歸性發(fā)展課程的深度”。文化聯(lián)系指“課程之外的文化或宇宙觀聯(lián)系”，“強(qiáng)調(diào)描述和對(duì)話是解釋的主要工具”，描述提出了歷史、語言和地點(diǎn)的概念，“對(duì)話將這三者聯(lián)系起來為我們提供一種源于地方但聯(lián)系全球的文化感”。“嚴(yán)密性”則可以防止課程落入“蔓延的相對(duì)主義”或感情用事的“唯我論”泥坑。

上述課程理念的轉(zhuǎn)變，同樣也發(fā)生在幼兒園課程領(lǐng)域中。關(guān)于課程的預(yù)成性和生成性問題的討論，關(guān)于方案教學(xué)、生成課程等，都是試圖超越現(xiàn)代工具理性課程觀的積極嘗試。但這些課程理念多數(shù)是舶來品，是西方文化語境中對(duì)幼兒園課程問題思考的產(chǎn)物。具體到我國幼兒園課程領(lǐng)域，這一問題有不同的表達(dá)或表現(xiàn)方式：現(xiàn)代工具理性課程觀在幼兒園課程中的一個(gè)典型表現(xiàn)就是，幼兒園課程以集體活動(dòng)形式為主導(dǎo)。后現(xiàn)代課程觀則試圖通過集體活動(dòng)和區(qū)域活動(dòng)兩種形式，實(shí)現(xiàn)課程的“豐富性”“回歸性”“關(guān)聯(lián)性”和“嚴(yán)密性”。

區(qū)域活動(dòng)與集體活動(dòng)業(yè)已成為目前我國幼兒園課程中的主要活動(dòng)形式。在強(qiáng)調(diào)文化多元與交流的時(shí)代背景下，兩者在我國幼兒園課程中呈現(xiàn)出復(fù)雜多樣的關(guān)系形態(tài)，有的仍表現(xiàn)為程度不同的現(xiàn)代工具理性課程理念(如排異、同化)，有的使課程落人“蔓延的相對(duì)主義”(如順應(yīng))，有的體現(xiàn)為現(xiàn)代工具理性課程觀的解構(gòu)和后現(xiàn)代課程觀的孕育(如并存)，有的體現(xiàn)為后現(xiàn)代課程理念(如對(duì)話)。一種演變趨勢正在孕育、形成與顯現(xiàn)，即從現(xiàn)代工具理性課程觀向后現(xiàn)代課程觀轉(zhuǎn)變，它和我國基礎(chǔ)教育課程改革的核心理念基本一致。

一、區(qū)域活動(dòng)與集體活動(dòng)：差異與互補(bǔ)

區(qū)域活動(dòng)，也稱活動(dòng)區(qū)活動(dòng)、區(qū)角活動(dòng)等。它以幼兒的需要、興趣為主要依據(jù)，并考慮教育目標(biāo)、正在進(jìn)行的其他教育活動(dòng)等因素，它在活動(dòng)室劃分出一些區(qū)域，如積木區(qū)、表演區(qū)等，投放相關(guān)活動(dòng)材料，制定相關(guān)活動(dòng)規(guī)則，讓幼兒通過自由選擇區(qū)域，與材料、同伴等積極互動(dòng)，獲得個(gè)性化學(xué)習(xí)與發(fā)展。它具有自由性、自主性、指導(dǎo)的間接性與個(gè)性化等基本特點(diǎn)。集體活動(dòng)則是以教育目標(biāo)和教育內(nèi)容為主要依據(jù)，同時(shí)考慮幼兒的需要與興趣，以及可以利用的教育資源等因素，在相對(duì)固定的時(shí)間內(nèi)，主要以集體形式，在教師引導(dǎo)下開展教育活動(dòng)。相對(duì)而言，它具有控制性、引導(dǎo)性、共同性和指導(dǎo)的直接性等特點(diǎn)。

區(qū)域活動(dòng)和集體活動(dòng)各具優(yōu)缺點(diǎn)：前者更關(guān)注幼兒的個(gè)別差異，以促進(jìn)幼兒的個(gè)性化學(xué)習(xí)為目的，因而活動(dòng)內(nèi)容和形式具有豐富性。但如果過于松散，缺少反思則易淪為“重復(fù)”，進(jìn)而限制其豐富性。后者有明確目標(biāo)，控制性強(qiáng)。但如果對(duì)幼兒個(gè)別差異關(guān)注不夠，因時(shí)間限制使活動(dòng)展開不充分，控制過于嚴(yán)密，則易導(dǎo)致“豐富性”不夠。從這個(gè)意義上講，兩者具有很強(qiáng)的互補(bǔ)性。

二、集體活動(dòng)：傳統(tǒng)和主導(dǎo)

自從罷黜百家，獨(dú)尊儒術(shù)以來，中國傳統(tǒng)文化主流趨于一尊，統(tǒng)治階級(jí)力圖將兒童培養(yǎng)成“四書五經(jīng)”的忠實(shí)信仰者與繼承者，將兒童塑造成規(guī)格統(tǒng)一的社會(huì)人，其核心是強(qiáng)調(diào)共性，抹殺個(gè)性。

中國傳統(tǒng)文化中，兒童從屬于成人，缺少自身獨(dú)立存在的價(jià)值。傳統(tǒng)兒童觀基本上是屬于工具主義的，把兒童當(dāng)作工具，而沒有看到兒童自身也應(yīng)當(dāng)作為目的……兒童只能從屬于成人，圍繞成人運(yùn)轉(zhuǎn)。這是中國傳統(tǒng)文化中兒童觀的主流。這種主流文化影響下的兒童教育是以成人為中心的，缺乏現(xiàn)代兒童觀念，根本目的是用統(tǒng)一的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)、行為規(guī)范等規(guī)約兒童，以便將其塑造成標(biāo)準(zhǔn)化的社會(huì)人。這在教育形式上主要表現(xiàn)為以集體活動(dòng)為主導(dǎo)。

三、區(qū)域活動(dòng)：引進(jìn)與碰撞

區(qū)域活動(dòng)作為一種教育思想發(fā)端于西方，由蒙臺(tái)梭利首次提出，后來在發(fā)展過程中出現(xiàn)的比較有代表性的課程或人物包括高瞻課程、約翰，托馬斯、瑪麗·伊麗莎白·約克、巴巴拉·德恩、光譜方案等。“20世紀(jì)90年代初，一些留學(xué)歸國人員把這些在國外盛行的區(qū)域活動(dòng)模式介紹到國內(nèi)”，于是，國內(nèi)也開始開展這方面探索。

作為引進(jìn)的區(qū)域活動(dòng)思想，在進(jìn)入我國兒童教育領(lǐng)域時(shí)面臨的首要問題是如何處理與集體活動(dòng)之間的關(guān)系。區(qū)域活動(dòng)與集體活動(dòng)是兩種活動(dòng)組織形式，體現(xiàn)了不同的兒童觀、教育觀，兩者關(guān)系在不同觀念之間碰撞的過程中發(fā)展。

四、集體活動(dòng)對(duì)區(qū)域活動(dòng)：排異、同化、順應(yīng)、并存、對(duì)話

工具主義的兒童觀在我國傳統(tǒng)文化中占據(jù)主導(dǎo)地位，“但是我們也應(yīng)當(dāng)看到，傳統(tǒng)兒童觀中還有一些細(xì)小的支流”，“在中國，父母對(duì)子女的愛也是很深厚的”，“中國傳統(tǒng)文化中兒童觀的另一支流就是，在傳統(tǒng)兒童觀的主流穩(wěn)固地占據(jù)許多人心靈的情況下，有人就對(duì)這種兒童觀提出了批評(píng)，如顏之推等”。正是這些細(xì)小的支流，為區(qū)域活動(dòng)進(jìn)入以集體活動(dòng)為主導(dǎo)的我國兒童教育領(lǐng)域提供了基礎(chǔ)與條件。在此過程中，集體活動(dòng)對(duì)區(qū)域活動(dòng)也經(jīng)歷了一個(gè)漫長的排異、同化、順應(yīng)、并存和對(duì)話的過程。這同時(shí)也是我國幼兒園課程從現(xiàn)代工具理性課程觀一統(tǒng)天下到開始解凍，因全面反叛而使課程落入“蔓延的相對(duì)主義”，現(xiàn)代工具理性課程觀的解構(gòu)與后現(xiàn)代課程觀的孕育，到后現(xiàn)代課程觀確立的漫長過程。

(一)排異：現(xiàn)代工具理性課程觀的典型反應(yīng)

直接將區(qū)域活動(dòng)拒之門外，這在區(qū)域活動(dòng)剛進(jìn)入幼兒園時(shí)比較多見。后來，一些幼兒園開始嘗試設(shè)置與開展區(qū)域活動(dòng)，但或者不知道如何開展，或者只是將其作為點(diǎn)綴與擺設(shè)。區(qū)域活動(dòng)雖然進(jìn)入了集體活動(dòng)占主導(dǎo)的幼兒園，但實(shí)質(zhì)仍然游離于幼兒園課程之外。如教師在設(shè)計(jì)單元主題活動(dòng)計(jì)劃時(shí)，很少甚至根本沒有考慮區(qū)域活動(dòng)。更有甚者，有的教師會(huì)把區(qū)域活動(dòng)時(shí)間作為自己的休息時(shí)間。這表明，教師習(xí)慣并鐘情于確定的、嚴(yán)密的計(jì)劃與控制，不允許課程中存在任何偶然的、自己無法預(yù)料與控制的成分。

(二)同化：現(xiàn)代工具理性課程觀的解凍

集體活動(dòng)開始接納區(qū)域活動(dòng)，并將其納入集體活動(dòng)體系中，為集體活動(dòng)服務(wù)，成為集體活動(dòng)的附庸。這在實(shí)踐中一種最明顯的表現(xiàn)就是，將區(qū)域活動(dòng)作為集體活動(dòng)的鋪墊或延伸，如有些教師在開展集體活動(dòng)之前，先將相關(guān)材料投放到區(qū)域中，讓幼兒事先在區(qū)域活動(dòng)中獲得一些相關(guān)經(jīng)驗(yàn)，為接下來的集體活動(dòng)提供經(jīng)驗(yàn)基礎(chǔ)；還有的教師將集體活動(dòng)中來不及完成的活動(dòng)放到區(qū)域活動(dòng)中去，讓幼兒繼續(xù)進(jìn)行。區(qū)域活動(dòng)雖說開始“登堂入室”，但這是以放棄自身獨(dú)立地位，成為集體活動(dòng)的附庸為代價(jià)的。這表明，教師開始允許幼兒園課程中有偶然性成分存在，但仍要服從于幼兒園課程的確定性、計(jì)劃性和控制性。

(三)順應(yīng)：課程落入“蔓延的相對(duì)主義”

此時(shí)區(qū)域活動(dòng)不僅登堂入室，而且反客為主。如有些幼兒園不同程度地縮減集體活動(dòng)時(shí)間，將更多時(shí)間安排為區(qū)域活動(dòng)，雖然也關(guān)注集體活動(dòng)，但更多的是將其作為區(qū)域活動(dòng)的輔助。這種情況也許在我國幼兒園中并不多見，但它表明，有這種嘗試的教師對(duì)幼兒園課程的確定性、計(jì)劃性與控制性進(jìn)行全面反叛，走向了另一極端，即強(qiáng)調(diào)偶然性、非計(jì)劃性與非控制性。

(四)并存：現(xiàn)代工具理性課程觀的解構(gòu)和后現(xiàn)代課程觀的孕育

此時(shí)區(qū)域活動(dòng)與集體活動(dòng)受到了同等待遇，兩者之間有時(shí)會(huì)“相交”，但主旋律是“平行”。一種最明顯的表現(xiàn)是，集體活動(dòng)與區(qū)域活動(dòng)中開展的內(nèi)容彼此沒有關(guān)聯(lián)。對(duì)此，有些幼兒園試圖加以改變，嘗試在主題背景下開展區(qū)域活動(dòng)與集體活動(dòng)，兩者因同一主題而發(fā)生聯(lián)系，但這種聯(lián)系的主旋律仍是“平行”，二者主要是各自按照自己的邏輯線索發(fā)展。例如，一個(gè)關(guān)于“杭州”的主題，在集體活動(dòng)中讓幼兒認(rèn)識(shí)西湖十景，在區(qū)域活動(dòng)中讓幼兒在建構(gòu)區(qū)中搭建西湖十景之一的“曲院風(fēng)荷”。這個(gè)搭建活動(dòng)一直持續(xù)著，但這時(shí)集體活動(dòng)已進(jìn)入到開展諸如認(rèn)識(shí)杭州的土特產(chǎn)等活動(dòng)。這表明，教師已意識(shí)到幼兒園課程中有一部分是確定的、可計(jì)劃與可控制的，還有一部分是偶然的、非計(jì)劃與非控制的。

(五)對(duì)話：后現(xiàn)代課程觀的典型

此時(shí)區(qū)域活動(dòng)與集體活動(dòng)不僅受到了同等待遇，而且開始積極互動(dòng)，這是一種最富有生機(jī)活力的關(guān)系形態(tài)。例如，“超市”活動(dòng)中，教師發(fā)現(xiàn)幼兒在區(qū)域活動(dòng)中沒有將收集來的“貨物”分類放置時(shí)，便組織了有針對(duì)性的集體活動(dòng)：引導(dǎo)幼兒討論“我們現(xiàn)有的商品可分為哪幾類”，并請(qǐng)每個(gè)小組在討論的基礎(chǔ)上派一位代表從眾多“商品”中取出一類商品。接下來，幼兒又回到各區(qū)域開始“貨物”分類活動(dòng)……此時(shí)，區(qū)域活動(dòng)和集體活動(dòng)之間形成了一種有效的積極互動(dòng)，從而促使區(qū)域活動(dòng)和集體活動(dòng)不斷超越自身局限，走向豐富與深化。這時(shí)的教師顯然已意識(shí)到幼兒園課程具有“豐富性”“回歸性”“關(guān)聯(lián)性”和“嚴(yán)密性”等特點(diǎn)。

五、區(qū)域活動(dòng)與集體活動(dòng)關(guān)系的演變趨勢：從邊界到邊緣

從排異、同化、順應(yīng)、并存轉(zhuǎn)變?yōu)閷?duì)話，反映了區(qū)域活動(dòng)與集體活動(dòng)的關(guān)系從邊界向邊緣的轉(zhuǎn)變。這種轉(zhuǎn)變契合了幼兒園課程理念的發(fā)展趨勢，代表了區(qū)域活動(dòng)與集體活動(dòng)關(guān)系的演變趨勢。

“‘邊界’是將對(duì)立雙方隔離開的界線。隔離、封閉和阻礙雙方交流。”上述前四種關(guān)系形態(tài)中，區(qū)域活動(dòng)和集體活動(dòng)之間有一條“界線”，即教師依據(jù)一定的標(biāo)準(zhǔn)將兩者區(qū)分出“高低貴賤”，因此對(duì)兩者存在著厚此薄彼的現(xiàn)象，或者雖給予同等待遇卻讓它們彼此互不相干。在這些彼此分裂與對(duì)抗的活動(dòng)之中或之后，幼兒的經(jīng)驗(yàn)相應(yīng)地也彼此不同程度地分裂與對(duì)抗，最終可能導(dǎo)致教育中“完整和諧人”的缺失。換句話說，此時(shí)幼兒的經(jīng)驗(yàn)是零散的。“我們的經(jīng)驗(yàn)在絕大部分情況下都不關(guān)注一個(gè)事件的前因后果。不存在著對(duì)于控制可被組織進(jìn)發(fā)展中經(jīng)驗(yàn)的關(guān)注性拒斥和選擇的興趣……一物取代另一物，卻沒有吸收它，并將它繼續(xù)下去。存在著經(jīng)驗(yàn)，但卻松弛散漫，因而不是一個(gè)經(jīng)驗(yàn)。不用說，這樣的經(jīng)驗(yàn)是麻痹性的。”

以分離、封閉與對(duì)抗為基本特征的關(guān)系形態(tài)，會(huì)導(dǎo)致教育影響力的彼此制約、抵消。要改變這種局面，需要從根本上超越邊界，代之以邊緣。“‘邊緣’是將阻礙雙方交流的界墻拆除后的邊界，可以容納或包容敵對(duì)雙方，并促進(jìn)交流和交融，開放、繁榮、多樣，容易產(chǎn)生新生事物。”對(duì)話的關(guān)系形態(tài)中，幼兒區(qū)域活動(dòng)與集體活動(dòng)的經(jīng)驗(yàn)之間持續(xù)地對(duì)話與融合，“由于不斷的融合，當(dāng)我們擁有一個(gè)經(jīng)驗(yàn)之時(shí)，中間沒有空洞，沒有機(jī)械的結(jié)合，沒有死點(diǎn)。存在著休止，存在著靜止之處，但這只是在強(qiáng)調(diào)和限定運(yùn)動(dòng)的性質(zhì)。”這種“休止”與“靜止”恰恰賦予幼兒經(jīng)驗(yàn)以節(jié)奏性，也即后現(xiàn)代課程觀中所說的“回歸性”，促進(jìn)幼兒經(jīng)驗(yàn)不斷拓展與深化。具體地說，幼兒在區(qū)域活動(dòng)中獲得一些松散與不完善的經(jīng)驗(yàn)，為此開展有針對(duì)性的集體活動(dòng)，引導(dǎo)幼兒在交流中不斷反思與完善經(jīng)驗(yàn)，獲得新的啟示、靈感與挑戰(zhàn)，于是幼兒又會(huì)迫不及待地想到區(qū)域中探索。在這里，相對(duì)于區(qū)域活動(dòng)中幼兒的探索而言，集體活動(dòng)中的交流就是一種“休止”與“靜止”。通過這次“休止”，一方面對(duì)前面區(qū)域活動(dòng)中的經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行整理與提升，另一方面為接下來在更高難度與水平上開展區(qū)域活動(dòng)積蓄力量。“經(jīng)驗(yàn)的過程就像是呼吸一樣，是一個(gè)取入與給出的節(jié)奏性運(yùn)動(dòng)。它們的連續(xù)性被打斷，由于間隙的存在而有了節(jié)奏，中止成了一個(gè)階段的停止，另一個(gè)階段的開始和準(zhǔn)備……經(jīng)驗(yàn)的每一休止處就是一次感受，在其中，前面活動(dòng)的結(jié)果就被吸收和取得，并且，除非這種活動(dòng)是過于怪異或過于平淡無奇，每一次活動(dòng)都會(huì)帶來可吸收和保留的意義。”

區(qū)域活動(dòng)與集體活動(dòng)的關(guān)系從邊界到邊緣的轉(zhuǎn)變，即從排異、同化、順應(yīng)、并存到對(duì)話的逐漸轉(zhuǎn)變，實(shí)質(zhì)是幼兒園課程理念從現(xiàn)代工具理性課程觀向后現(xiàn)代課程觀轉(zhuǎn)變的過程，受到兒童觀、教育觀等眾多因素的影響，將是一個(gè)漫長的過程。