學前教育的立場：兒童、兒童的生命

[摘要]目前，學前教育走向了以兒童發展為本的價值取向，而且在學前教育的個體價值與社會價值之間積極整合。學前教育必須關注兒童，關注兒童獨特的生命特征，因為兒童、兒童的生命特征是學前教育的出發點和立場。學前教育必須為兒童未來的幸福生活做必要的準備，同時，兒童接受學前教育的過程也必須是幸福的、快樂的。

[關鍵詞]學前教育；兒童；兒童的生命特征；兒童的幸福生活

[中圖分類號]G610 [文獻標識碼]A [文章編號]1004－4604(2008)07/08－0006－05

一、西部農村學前教育現象述略

農村教育包括廣義和狹義兩種含義，廣義的農村教育是指所有縣及以下的教育，即行政意義上的農村教育。而狹義的農村教育是指以農業為主要產業的縣和縣以下的教育，這才是真正意義上的農村教育。因為在沿海一些發達地區，許多縣、鄉、村已經成了以工業為主體產業的小城市，這些“農村”在性質上更像城市，而不是農村。本文所指西部農村學前教育是指中國西部省(市、區)中以農業為主要產業的縣及以下的學前教育。

從2007年10月至今，筆者在四川省某市教育局掛職鍛煉，利用工作之便，調研了西部農村大約50多所縣級、鄉(鎮)、村辦幼兒園及民辦幼兒園(包括小學附屬幼兒班)。所到之處，除了走訪外，還深入幼兒園班級聽課觀察，同時與幼教專干、教研員、教師進行座談，從中了解到西部農村學前教育的一些真實情況。在此簡要談感受深刻的兩點。

(一)西部農村學前教育基礎設施薄弱，辦園條件簡陋

西部農村學前教育不僅基礎薄弱，而且辦園條件也很簡陋。大多數農村幼兒園往往只有一間活動室，所以往往被稱為幼兒班。所有不到小學入學年齡的孩子共處一班。有的幼兒班室內高度不足3米，缺乏良好的通風條件和必要的活動空間：室內采光面積遠遠低于國家有關標準。大多數幼兒園(班)的桌子、椅凳做工粗糙，且長短高低不一。大多數幼兒園(班)缺乏基本的生活、衛生設施(如流水洗手設施，消毒、衛生、廚房設備等)。更有一些村辦幼兒班的房舍、門窗陳舊破爛，嚴重危及幼兒和教師的人身安全。教具、玩具和大型戶外游戲器械及幼兒讀物奇缺。一些幼兒園缺乏最基本的活動條件，沒有大型的體育設施，沒有戶內外活動器械、材料，沒有圖書，有的甚至連活動室的桌子、椅凳還是孩子自己從家里帶來的。一本課本、一塊黑板和幾支粉筆幾乎是大部分農村幼兒園教師工作的全部家當。大部分農村幼兒園“大班化”，班額在50人以上，活動室空間狹小。另外，幼兒園在人員配置方面，師生比例離部頒標準1：6～7相差甚遠，國家規定全日制幼兒園每班2名教師、1名保育員，但是現在西部很多村辦幼兒園平均每班只有1名教師，基本沒有保育員。在被調查的245個班級中，超過40人的班級有234個，占了95.5％。一些農村小學附設的幼兒班及民辦幼兒園甚至達到60～70人/班，超出國家規定的班額一倍多。

(二)教育觀念落后，“小學化”“學科化”傾向嚴重

西部農村學前教育的“小學化”“學科化”傾向嚴重。所謂學前教育“小學化”是指直接向幼兒傳授小學才傳授的知識、技能，即讀、寫、算的知識和技能。所謂“學科化”是指向幼兒傳授系統的學科知識，如語文、數學、英語等。請看幾個場景或現象片段：

場景一：走入這所幼兒園，看不到孩子開心、熱鬧地游戲玩耍，聽到的是孩子們瑯瑯的讀書聲。孩子都在上課，而且被要求手背后面，端正地坐在位置上聽老師講課，或趴在桌子上寫字……他們像小學生一樣，背著大大的書包，晚上回家還有家庭作業。

場景二：某幼兒園中班家園聯系欄有這樣的溫馨提醒：

今日家庭作業：

天、地、人、口、手，各寫10遍。

《科學》(孩子們用的文本教材，筆者注)第59頁計算題。

現象：某幼兒園大班的課程設有語文和數學，由于這個班的數學老師是位退休的小學教師，因此家長們踏破門檻都想擠進這個班級。

上述種種情景，在西部農村幼兒園(班)隨處可見。筆者曾到一所村辦小學附設的幼兒班觀察過一天，發現這個班的孩子一日生活與小學生完全相同，到校后坐在教室里自習，和小學生一起做早操，按照小學的鈴聲上下課。在教學方法上，教師講、幼兒聽，教師念、幼兒讀，教師做、幼兒看的“注入式”或死記硬背式方法統治著課堂。每周上課節數在20節以上，幼兒戶外活動時間每天不足1小時。有的幼兒園甚至還要求教師給幼兒布置課外作業，進行期中、期末考試。就這樣，本應該天真爛漫的兒童過早地背上了課業負擔，孩子們不堪重負。

然而，西部農村幼兒園教師的精神又著實感動著我，因為我看到在那樣艱苦的自然條件和工作環境下，一個教師從早到晚帶著五六十個幼兒，每月的工資只有八九百元，有些民辦幼兒園教師甚至只有三四百元，但他們沒有抱怨，依然以積極、向上的姿態工作著、奉獻著。

限于篇幅，本文只對西部農村學前教育小學化、學科化現象作一思考。

二、學前教育的立場：兒童、兒童的生命

筆者認為，西部農村學前教育的“小學化”“學科化”傾向明顯反映了學前教育的成人立場，而不是兒童立場。有學者說：“我們完全是用一種固定化的，更多的以不是方便兒童而是方便大人，不是有利于兒童而是有利于大人的價值觀念、行為習慣、行為模式，包括各種各樣的功利考慮——在這個時代更主要的是各種各樣的功利考慮，來規定一整套的體制約束、限制兒童的日常生命狀態。”“教育一不小心就有了‘反教育’的意味。”作為學前教育工作者，我們必須關注什么，應該站在什么立場上來關注?筆者認為，我們必須站在兒童的立場上、基于兒童獨特的生命特征來審視學前教育的現實。

(一)學前教育必須關注兒童在學習中付出了什么代價

長期以來，我國學前教育中的“小學化”“學科化”傾向是非常嚴重的，這一點在西部農村學前教育中表現得更為明顯，這可能與西部農村的文化、生活、教育現實有很大的關系。因為在西部農村，升學是大多數農村孩子離開農村的唯一出路。這使得中國傳統教育四書五經式的說教形態，奇跡般地轉換為“知識中心”形態。因而，教學中重知識灌輸、技能訓練，輕兒童主體意識及學習興趣的培養，忽視兒童良好態度與積極情感培養。盡管兒童一時提前獲得了一些外顯的記憶性知識，但失卻了很多內在的發展潛質。今天，我們必須關注兒童在學習過程中為之付出的代價是什么，他們是因此變得越來越喜歡學習了，還是越來越討厭學習了?是變得越來越好奇了，還是變得越來越麻木了?是變得越來越熱愛生活了，還是變得越來越悲觀、冷漠了?是變得越來越善于獨立思考、勤于思考，還是變得越來越依賴老師、懶于思考?我們還要進一步思考，兒童是靜聽接受教師傳遞的知識技能重要，還是通過自己的探究獲得汲取知識的能力重要?是記憶性的知識重要，還是有意義的經驗和有發展內驅力的興趣、習慣、情感、態度、價值觀重要?一句話，教什么才能使兒童終身受益?西部農村學前教育“小學化”“學科化”的現實讓我真切感受到：兒童盡管會認很多漢字，會做很多算術題，會背很多古詩……但他們消失了只有孩子才有的好奇目光、探究欲望。他們害怕學習，害怕一遍又一遍地寫字，害怕一道又一道的算術題。他們不敢也不會向客人問好，不知道怎樣與陌生人交往，怯于回答他們提出的問題。他們已習慣于做聽話的“好孩子”，他們不敢探究，也不會探究……杜威曾說：“最重要的態度是能養成繼續學習的欲望。如果這方面的動力減弱了，而不加強，那么就會發生比僅僅缺乏預備更加嚴重的事情。”“一個人所學習的僅是他當時正在學習的特定的東西，這也許是所有教育學中最大的錯誤了。”

鐘啟泉教授曾分析過學力的“冰山模型”和“樹木模型”。任何一種學力都是由知識、技能、思考力、情感、態度、價值觀構成的。學力的冰山模型把學力比喻為一座冰山，露出的冰山一角是顯性的知識、技能，而隱藏在水下的是冰山的大部分——情感、態度、價值觀。學力的樹木模型則借構成樹木的三個部分——樹葉、樹干、樹根，隱喻學力是由知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度構成的統一體。看得見的學力是由看不見的學力支持的。傳統的教育只關注學力的顯性部分——知識、技能，而忽略了學力的隱性部分——思考力、思考方式、情感、態度、價值觀等。

可以這樣說，學前教育就是為學力的看不見的部分奠基的。學前教育不僅僅是知識技能的學習，更重要的是習慣、態度、興趣、價值觀、性格的培養。學前教育要關注兒童為學習付出的代價是什么。我們不能讓兒童為了顯性的學力而丟失對學習的興趣、熱愛，丟失好奇、探究的心靈及良好的習慣、積極的情感和態度。古羅馬教育家昆體良曾這樣告誡我們：“最要緊的是特別當心不要讓兒童在還不能熱愛學習的時候就厭惡學習，以致在兒童時代過去以后，還對初次嘗試過的苦艾心有余悸……要使最初的教育成為一種娛樂。”

(二)學前教育必須關注兒童獨特的生命特征

兒童是一個獨立、主動的人，是一個不同于成人的人。他有自己獨特的生存狀態、生命特征，也有自己獨特的生活方式和學習方式，有自身的發展規律。生命應當是教育的原點。了解生命每一個發展時期的特點和每一個發展時期的需要，是教育的基礎。3～6歲兒童的生命是特殊的生命，作為學前教育必須關注這個階段兒童獨特的生命特征。尊重兒童獨特的生命特征是教育的起點。3～6歲兒童的生命特征盡管表述起來有較大的困難，但筆者試圖從以下三個方面來作嘗試性說明。

1、兒童不是小大人，是具有獨特身心發展特點的主體

兒童與成人不僅僅在身高、體重上存在差別，更重要的是在身心發展特征上存在本質區別，兒童不是小大人，他們是與成人不同的、具有獨特身心發展特點的主體。

(1)兒童的身心發展存在階段性變化。兒童的成長可分為0～3歲嬰兒期、3～6歲幼兒期、6～12歲兒童期、12～18歲少年期四個階段。各階段有不同的身心發展特點，因而需要進行不同的教育。

(2)兒童具有與成人不同的觀察、思維和表達方式。兒童總是以自己獨特的眼光看世界的，因而他們觀察世界的角度與方式與成人不同，對問題的理解與思考也自然與成人不同，所謂童言稚語說的就是他們不同的表達方式。蘇霍姆林斯基就曾說過：“我勸告低年級老師說，給孩子們教比例、透視、相稱規律這都很好，但同時也要為孩子的幻想提供廣闊天地，切不可破壞孩子觀察世界的那種童話語言。”

(3)兒童充滿想象和幻想。愛因斯坦曾說：“想象力比知識更為重要，因為知識是有限的，而想象力概括著世界上的一切，推動著進步，并且是知識進化的源泉。”的確。與成人相比，兒童更富有想象和幻想，也正是想象和幻想才使童心不泯。難怪當老師問：“雪融化了會變成什么?”孩子回答說：“雪融化了，天氣就暖和了，小草綠了，桃花紅了，春天也就到了，春天是吃著雪長大的!”

2、兒童生活的存在方式——游戲

兒童與游戲從來就是不可分的。教育家羅素曾經說過：“熱愛游戲是幼小動物——不論是人類還是其他動物最顯著的易于識別的特征。對于兒童來說，這種愛好是與通過裝扮而帶來的無窮樂趣形影相隨的，游戲與裝扮在兒童時期乃是生命攸關的需要，若要孩子幸福、健康，就必須為他提供玩耍和裝扮的機會。”游戲是兒童的天然需要，是兒童生命活動中不可缺少的因素，是兒童身心發展的必需。因為“任何形式的心理活動最初總是在游戲中進行的”。無論是從哲學層面還是人類學層面，抑或是兒童的主觀體驗層面，兒童游戲的核心價值就是愉悅。如果沒有了游戲，兒童也將失去自己的生活，當然童年也就失去了幸福和快樂。

3、兒童是探索者、發現者

蘇霍姆林斯基說過：“兒童就其天性來講，是富有探索精神的探索者，是世界的發現者。”探索和發現是兒童的天性和本義。難怪兒童會不斷地探尋，“鞋底上為什么會有那么多凸凹的條紋?”“為什么水里放上一定量的鹽會使雞蛋浮起來?”“為什么把報紙貼在胸前快速地奔跑，報紙不會落地?”“為什么樹葉的兩面顏色不一樣?”等等，這就是兒童，這就是童年，好奇、探索，不滿足于固定的答案，時刻尋求意外的發現，這構成了童年的生命特征，也區分了兒童與成人。

盡管上述三點不一定能完全詮釋兒童、詮釋兒童的生命特征，但至少在一定程度上說明了兒童與成人的不同，說明了兒童是不同于成人的一個獨特的生命體。也正因為有這些不同，才構成了童年、童心、童真和童趣。

然而，現實的狀況是“兒童身上好似到處插滿了輸送營養食品的管道，那些對未成年人富有‘責任心’的‘好心的’成人們，將他們認為‘有營養的’東西(外顯的知識、作業等，筆者理解)不停地用外壓形式灌輸給兒童。在這樣的高壓下，兒童的生活還能悠閑自在、寬裕自如嗎?還能有時間玩只有童年才能享受的游戲嗎?最重要的是，兒童還有時間進行其內在生命的豐富發育和茁壯成長嗎?一個不能自主地擁有童年、不能自主建構生命、不能享有童年歡樂的兒童會有一個健全的生命嗎?”童年不同于其他年齡階段的生命特點決定了學前教育價值與其他教育階段的價值相比有聽不同，學前教育應體現在對兒童個體生命的關注上。因為生命的延續，生命質量的體現不僅僅是知識的累積、能力的發展、道德水準的提高，生命是通過活生生人的存在，通過人的生存方式和生命情態體現出來的。它包含知識與能力，卻是以一種綿延的方式運行著的。在這種運行中，生命活力得以展現，生命個體獲得快樂。知識、技能的獲得至多只是兒童身心發展的中介，是“橋梁”，兒童獲得知識技能的根本目的是為了提升生命質量，享受童年生活的快樂、美好。凡違背兒童生命特征的教育都會給兒童帶來災難和痛苦。因為“教育之首要目的，不是別的，是受教育者的個人幸福，是個人的發展，是提升個人生命價值。”借用葉瀾教授的話說：“人的生命是教育的基石，生命是教育學思考的原點。在一定意義上，教育是直面人的生命、通過人的生命、為了人的生命質量的提高而進行的社會活動，是以人為本的社會中最體現生命關懷的一種事業。”西部農村學前教育的現實使我們看到這樣一種越位：成人“看起來是站在兒童的立場上，但結果是兒童在兒童立場上的缺位，成人在兒童立場上的越位，最終使兒童的立場異化為成人的立場，最后只剩下成人的立場”。沒有了兒童的立場，兒童的學校生活只剩下外在的目的，而沒有了提升自身生命質量的內在目的。

三、學前教育的終極目標：提升兒童生命質量，保證兒童幸福生活

學前教育之所以要關注兒童，把兒童獨特的生命特征作為原點，是因為學前教育必須為提升兒童的生命質量服務，必須為兒童幸福、快樂的生活服務。這包含兩方面的含義：一是學前教育必須為兒童未來的幸福生活作必要的準備，二是兒童接受學前教育的過程也必須是幸福、快樂的。因為“教育不僅僅是‘學習’，而‘學習’也不僅僅是背著雙手聽課。學校生活是每一個人一生中極為豐富、微妙和令人振奮的時期。學校應該成為并且永遠是一個適合學習、進行道德實驗、思考和探討真理及自我培養的得天獨厚的領地”。“學習是兒童的權利，有一個歡樂的童年亦是兒童的權利。兒童教育不應當剝奪兒童的這些權利，它應當既促進兒童發展，又使兒童獲得學習的歡樂、童年的歡樂。”筆者并不是說，童年不需要學習，西部農村的學前兒童不需要學習，相反，童年也是需要學習的，但不是我們在西部農村幼兒園看到的那種學習：孩子一排排靜坐在教室里，手捧書本，耳聽教師的講解，靜聽式地學習。恰恰相反，處于童年時期的兒童時時處處都在學習，他們是在生活中學習，在操作擺弄中學習，在交往中學習，在感受體驗中學習的，一句話，他們是在與外界世界的相互作用中學習，在活動中學習的。在這些多種多樣的活動中，兒童將他們內在的東西逐漸外顯，并通過與外界事物的接觸來展現生命、內化心靈，進而不斷地建構生命。因此，游戲、想象、故事、童話、兒歌、探究等就是適合兒童心靈、適合兒童生命特征的最好的學習內容和學習方式。學前教育只有順應、適合兒童獨特的生命特征，關照童年、童心、童真和童趣時，才能對兒童的心靈有所影響，才能起到提升兒童生命質量的作用。