幼兒教育實踐場域中教師與理論研究者關系考察

[摘要]教師與幼兒的中間橫亙著其他的力量和關系，其中理論研究者和幼兒園管理者是影響教師教育實踐的重要力量。由于理論研究者具有幼兒教育的理論知識，為了改善自己在場域中的不利位置，教師會努力獲取理論研究者的知識，向他們靠攏。這在一定程度上會改變教師對自己實踐的思考方式，同時也會使教師喪失自己實踐的具體性和生動性。在與教師互動的過程中，理論研究者應該承認教師與自己在文化上是對等的，讓他者成為他者，做教師實踐活動的關懷者，進而成為教師思考過程的分享者和復雜教育場域的理解者，以讓教師和理論研究者都獲得對自身有益的啟示。

[關鍵詞]幼兒教育實踐場域；幼兒園教師；理論研究者；關系

[中圖分類號]G610 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-4604(2008)06-0006-04

一

幼兒教育活動是圍繞幼兒的成長與發展需要來進行的。因此，幼兒理應是教師關注的中心。然而，在幼兒教育實踐中，幼兒往往是被忽視的。

南京市教育局教研室曾于2003年對208名幼兒園教師作了有關教研情況的調查，結果顯示，在評價教師業務水平的主要依據中，排在第一位的是日常教學，而本班幼兒發展水平僅排在倒數第二位。在主要教研活動內容的十個選項中，教學活動排在第一位，理論學習排在第二位，教材研究排在第三位，研究幼兒排在第八位。

在教育場域里本應處于中心位置的幼兒為什么會被邊緣化?

場域是由各種位置之間的客觀關系組成的。場域當中有各種資本，布迪厄認為，有四種基本的資本類型：經濟資本、文化資本、社會資本和象征資本。場域中的行動者往往被他們自己在實踐中積累、形成的習慣所牽引，為了獲得各種資本而行動。行動者獲得的資本越多：在場域中就越能占據有利位置。各種位置的占據者為了保證或改善他們在場域中的位置，會運用種種策略。

幼兒園教師身處的是一個多重關系交互作用的教育場域。與幼兒園教師發生關系的人主要包括：(1)幼兒。他們能給予教師真誠的愛與關心，依戀和崇拜教師。(2)幼兒的家長。獲得家長的信任、配合、支持，有助于提高教師教育工作的效果。家長也會將他們對教師的看法反饋給幼兒園管理者或教師的同事，間接地影響教師的處境。為了獲得家長資源以及他們的正面評價，幼兒園教師在工作中會充分考慮家長的意見和觀點。(3)幼兒園的領導。領導，特別是分管業務的領導，大多曾經是經驗豐富的教師，他們帶領教師開展教研活動，幫助教師備課，解決教師在日常教學中遇到的問題。一個幼兒園教師的教學行為、教育觀念或多或少帶有園領導觀念的印跡。園領導同時又是教師工作能力的評價者。管理人員的評價會影響教師的升職、上公開課、進入科研項目組等機會，也會影響教師的自我評價以及同事的評價，進而影響教師經濟資本、象征資本的獲得。(4)理論研究者。包括各級教研員、大學專業教師。毫無疑問，在幼兒園教師看來，理論研究者是文化資本的最大擁有者，與他們交往會給自己帶來知識，同時提升自己在別人眼中的形象，從而獲得一定的象征資本。但在絕大多數時間里，理論研究者并不會親自到場指導，而是通過各種各樣的理論書籍、發表的文章、編寫的教材來影響教師。

教師在教育實踐中需直面兒童、文化與社會的對峙。影響教師與幼兒互動發展方向的不僅僅是教師與幼兒的特性，還有在他們中間重疊或橫亙著的其他力量、其他關系。教師的行動方向受這些力量牽引和規導，其中幼兒的力量很容易在其他力量的影響下退居邊緣。因為理論研究者和幼兒園管理者是影響教師教育實踐的重要力量，因此往往是教師在場域中最先感知到、最先考慮的力量。

二

在幼兒園教育實踐場域里，理論研究者以及他們言說的理論天然地占據著重要的位置。理論研究者的理論被社會文化自然地賦予了力量，被視為可貴的資本。由于擁有這些知識資本，理論研究者在幼兒教育實踐場域里也就擁有了話語權。幼兒園教師如果不掌握這些理論研究者的話語，就有可能面臨失語的處境。

正是由于理論研究者占有幼兒教育的理論知識，因此在一個崇尚知識的幼兒教育實踐場域里，理論研究者占據了“批評者”“醫生”“指揮者”的位置，而教師處在“被批評者”“被診斷者”“被指揮者”的地位。為了改善自己在場域中的不利地位，教師會努力獲取理論研究者的知識，向他們靠攏。教師在這方面的努力主要采用的是以下兩種策略。

第一，遵從理論研究者的建議。理論研究者很受幼兒園教師歡迎，有條件的幼兒園往往請他們定期參加教研活動或來園作報告，沒有條件的幼兒園也會派教師外出聽專家講座，“好跟得上形勢”。

一位幼兒園教師說：“去年來了個專家，讓我們搞經驗課程，說對孩子好，我們就搞了經驗課程，還寫反思筆記，給孩子建成長檔案。今年換了個專家，又讓我們開發本土主題活動，我們又開始研究當地的歷史了。反正跟著專家走沒錯，家長也認可。”

第二，使用理論研究者的詞匯。與幼兒園教師交談，看他們寫文章，我們經常能聽到或看到各種新鮮的詞語。“主體性”“建構”這類詞已經泛濫，“高結構化、低結構化”“異質同構”等詞也屢見不鮮。在問到為什么要用那么多的理論詞匯時，教師的答案是：

“寫文章很直接的目的就是要獲獎、發表，而這就需要理論的支持，不能純粹是談經驗。”

“想使別人對我有一種感覺——你很能干，用很多理論的東西，真的會讓人覺得我蠻厲害的。”

佐藤學也談到了大量教育研究術語滲透到教師語匯中，成為專業術語的問題。他認為，運用這些“教學研究”所提供的專業術語，可使教師的實踐獲得各種理論切入點。的確，理論詞匯的頻繁使用，在一定程度上改變了教師對自己實踐的思考方式，使他們的思考有一個確定的坐標，他們可為自己的實踐活動明確命名。

W老師是幼兒園的骨干教師，音樂組組長，她對理論有著火一樣的熱情。她每次主持教研活動，都會提出諸如“如何解決提問的有效性”這樣的問題。她是這樣看待理論給她帶來的好處的：“我工作十七年了，我覺得自己有豐富的經驗，這些理論能指導我去理解我以往的那些工作經驗，讓我更好地去內化我原來的認識。”

幼兒園教師向理論研究者靠攏，獲得了與理論研究者對話的力量，雖然這個過程有點像中國人為了與美國人對話而主動學習英語一樣，始終還是處于弱勢地位，但畢竟獲得了可能性。而且這種知識的獲得也有助于教師處理好自己與家長的關系。

“你要說得頭頭是道，讓家長覺得你是真心為了他孩子好，而且還要說出是為了他孩子哪點好，比如社會性發展、延遲滿足、自我控制力、主體性等，這樣他就覺得你有道理，值得信賴了。”

然而，教師話語中的理論詞匯越多，描述他們自己實踐的話語就越抽象，就越容易喪失具體性。我們曾就某課題組織教師寫過一些文章。當教師們將文章拿來交流時，我們看到如下片段：

幼兒藝術教育已成為當前教育研究的一個熱點問題，人們已逐步認識到審美與藝術教育是培養人格、提升境界、提高生活質量的重要途徑。但在當前教育實踐領域，幼兒藝術教育卻存在很多誤區：以知識、技能的訓練和灌輸替代幼兒真切生動的體驗和表達：成人式的思維、概念化的表達、整齊劃一的作品使得兒童與生俱來的藝術感受能力逐步喪失：功利性的追求替代了藝術教育的正確目標，背離了它的宗旨，從而使幼兒處于消極被動的狀態。

美術教育的改革取決于教育觀念的轉變……通過長時間的幼兒美術教育活動實踐，我們發現，幼兒自由地進行藝術創造的一個首要條件就是：教師必須改變傳統僵化的、單一的、成人化的審美趣味和評價標準，建立一種寬容多元的審美觀和評價觀。在美術活動中，我們現在關注的不僅僅是班級幼兒的整體發展水平，而是更加細致地觀察和評價每一個幼兒是否在原有水平上有了相應的提高，關注并分析每一個幼兒在活動中需要的幫助(技能技巧、想象創造、意志品質)，我們提倡個性化教育，真正做到了因材施教。我們在活動中激發幼兒對美術活動的興趣，樹立他們的自信。我們以啟發、引導、鼓勵、提升為主，建立了一種輕松自由的教學氛圍。

看這篇文章的第一感覺是“味同嚼蠟”。我們很驚訝，這位教師活動搞得有聲有色，在與大家交流時也眉飛色舞，會使聽者興奮不已，但寫出來的文章怎么會是這樣?問她原因，她不無委屈地說：“不是寫文章嘛。我們評獎的文章都是這么寫的。”問她那些生動的東西都到哪里去了，她說：“那些東西也能寫進文章里嗎?那些只是經驗啊。”

我絕沒有貶低這位教師的意思，因為我們看到的許多文章都與她的文章類似，精彩的鮮活的實踐被包裹在一層又一層的空洞的不知所云的理論詞匯當中。我只是想說明，幼兒園教師所謂的“向理論靠攏”，快達到施瓦布所說的教師的“實踐方式”話語已處于“瀕死”的狀態了。難怪在福柯看來，知識會抑制自由，生產控制，從而促進人的消亡。

事實上，在真實的教育活動中，理論研究者的影響力很有限。特別是當理論研究者的理論知識沒有與幼兒園教師的體驗、經驗發生化學反應時，幼兒園教師口頭時髦的理論詞匯與實際工作中的我行我素之間的反差使理論研究者陷入了尷尬的境地。正如布迪厄所說，“社會行動者并非是被外力機械地拉來扯去的‘粒子’。正相反，他們是資本的承載者，而且，基于他們的軌跡和他們利用自身所有的資本數量和結構在場域中所占據的位置，他們具有一種使他們積極踴躍地行事的傾向”。幼兒園教師完全可以在實踐中利用自己的實踐，消解理論研究者的理論，同時建構屬于自己的理論和實踐。

三

一般來說，理論研究者對于教師的復雜工作、課堂現象的復雜性理解得并不那么豐富、深刻。但理論研究者恰恰因為對于教育實踐復雜性的無知與自己專業領域的理論研究的混沌性，喜歡對實際工作者提些傲慢的建議或指導，他們會以斷然的口吻要求實踐者“應該”或以親切的口氣“建議”教師們在實踐中遵守某些規則。理論研究者往往忽視教師行為的多樣化，忽視實踐的變通性、策略性、生產性和再生產性。他們提出的建議，對于實踐性問題的解決往往并不顯得那么強有力。吳康寧就曾對教育批判的合法性和可能性提出過質疑，他認為，理論工作者的批判話語權是自賦的，其教育批判是一種“自我定義式的”批判。理論工作者無法獲得對整個教育場域的全面認知，其教育批判容易成為一種“有偏見的”批判。理論工作者難以進行徹底的換位思考，其教育批判往往成為“馬列主義手電筒式”的批判。

到底什么是知識?顯然，在幼兒教育實踐場域中，幼兒園教師所擁有的豐富的、復雜的實踐性經驗往往不被看作是知識，他們當然不能憑借這些不被視為資本的資本(事實上是他們所擁有的最大資本)在與理論工作者的交往中使自己的處境向有利的方向轉變。因此，要改變這一處境，根本的還是要改變我們的知識觀。

前文提到，理論研究者和幼兒園管理者是影響教師教育實踐的重要力量，也是幼兒園教師在場域中最先感知到、最先考慮的力量。要求教師尊重兒童、以兒童為中心的理論研究者，因為沒有將教師視為有著與自己對等文化地位的“他者”，沒有意識到尊重、理解幼兒園教師復雜實踐對自己的重要性，也沒有表現出相應的行為，因而無法使幼兒園教師將“以兒童為中心”的理念內化為自己的觀念。因此，有必要對理論研究者這種立法者的身份進行批判式的反思。而理論研究者要完成自我救贖，就必須努力建構新的身份。

齊格蒙·鮑曼運用隱喻論述過知識分子的兩種角色：立法者和闡釋者。立法者角色由權威性話語建構活動構成，這種權威性話語對爭執不下的意見糾紛作出仲裁與抉擇，并最終決定哪些意見是正確的和應該被遵守的。而在后現代世界觀基礎上形成的闡釋者角色則由解釋性話語活動構成，這些解釋性話語以某種共同體傳統為基礎，其目的是為了促進具有自主性的(獨立自主的)共同參與者之間的交往，防止大家在交往活動中發生意義曲解。因此，它激發了人們深入到相異之知識系統中去的愿望，解釋活動正由此而發生。

討論理論研究者相對于幼兒園教師的身份是立法者還是闡釋者，并不是說這兩者的關系是對立的。在現實中，兩者是你中有我，我中有你的。到目前為止，大多數的討論都指出，理論研究者應該從立法者走向闡釋者。但不管是立法者還是闡釋者，他們都把作為實踐者的教師看作是一個客觀的研究對象，并不重視與對象的主體性互動。因此，我們提出，理論研究者應成為幼兒園教師實踐的關懷者。

成為“幼兒園教師實踐的關懷者”這一觀點受關懷倫理學的啟示。關懷倫理學重視關懷者與被關懷者之間的關系，并特別關注被關懷者角色的主動性。關懷決非完全取決于關懷者一方的態度與目的，而必須考慮關懷者的“關懷”在被關懷者身上產生什么樣的效果。

按照關懷倫理學的創始人諾丁斯的觀點，要成為“幼兒園教師實踐的關懷者”，理論研究者首先要對幼兒園教師的實踐活動有相當的了解，并與他們有深入的相處，以分享教師對教育場域的復雜體驗、生態化思考。其次，不能用單一的標準衡量每一位教師的每一次教育行為。其三，遵循德里達的“讓他者成為他者”觀點，在幫助幼兒園教師時把他們當作“他者”(即獨立的個體)，幫助的目的是為了讓他者做得更好。同時，如果發現幼兒園教師有不好的表現，暫緩直接對他作出判斷，要努力確定這種不好的表現確是他自身的原因導致的，而不是我們的偏見。

按照關懷倫理學，理論研究者應致力于提升幼兒園教師的教育實踐行為，但是要以不妨礙他們的“他者性”為原則，避免代他們作決定。要承認在幼兒園教師那里存在著與理論研究者文化相異但地位對等的“地方性知識”，也就是承認幼兒園教師對理論研究者來說具有“他者”的身份。

對于理論研究者來說，不但要承認“教師文化”與“研究者文化”地位對等，通過關懷幼兒園教師的教育實踐、分享教師對教育場域的復雜體驗和生態化思考，成為復雜教育場域的理解者，更要“推人及己”。理論研究者在討論“兒童文化”“教師文化”時，也要警惕自己不自覺地表現出成人和權威的“霸權”。“一切洞察力都是來自漂泊，包括肉體的和心靈的。于是知識分子的良知，表現為對定式的反省，而非捍衛。”培養“離我遠去”的能力，探尋“他者”的意義，進而對自己的眼光和立場保持一種警覺的反思和自覺，這是理論研究者要堅持的。