幼兒園教育改革：從國家政策文本理念向教師教育觀念傳遞的過程及其反思

[摘要]我國幼兒園教育改革是一個從國家政策文本理念向教師教育觀念轉變的過程，本文分析了這個自上而下的幼兒園教育改革過程中理念的傳遞特征，并對這一過程中存在的問題進行反思。

[關鍵詞]幼兒園教育改革；政策文本；傳遞；教師觀念

[中圖分類號]G610 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-4604(2008)06-0001-05

始于上世紀末的幼兒園教育改革是一次“自上而下”的改革，它以1996年原國家教委頒布實施《幼兒園工作規程》為開始的標志，以轉變“教師中心”“課堂中心”“學科中心”觀念，體現學前教育整體觀、活動觀、主體觀和發展觀為宗旨。其實施過程為：從頒布幼兒園教育改革的政策文本開始，自上而下層層傳遞改革理念，直至政策文本理念轉化為教師日常教育教學行為指導思想為止。評估這個改革過程，可從分析國家政策文本向教師操作性文本的“傳遞、轉化”過程入手。

為此，研究者在山西、北京兩省市展開了相關研究。具體方法為：對國家政策文本(《幼兒園工作規程》《幼兒園教育指導綱要(試行)》)、地方政策文本(各地制定的《指南》或《綱要》之類以及《分級分類驗收標準》等)、教師操作性文本(在山西、北京兩省市各隨機抽取五個縣(區)，每個縣(區)再分層隨機抽取三種不同性質的幼兒園(事業單位辦園、廠礦企業辦園、民辦園)，每所幼兒園再隨機抽取一個中、大班，然后隨機抽取每班教師的一份教育活動設計，共195份教育活動設計作為研究樣本)進行話語分析。本研究旨在揭示從國家政策文本到教師操作文本之間話語一致性變化的情況。

一、自上而下的幼兒園教育改革過程中理念的傳遞過程分析

(一)從國家政策文本話語向教師操作性文本話語的傳遞分析

本研究首先運用專家評價法(對30名幼兒園教育改革的倡導者、研究人員進行深度訪談)，篩選出22個體現本次幼兒園教育改革精神的關鍵主題概念，然后對這些關鍵主題概念所使用的主題詞(一個主題詞為一個基本單位)進行分析，以判斷國家和地方政策文本與教師操作性文本所使用的主題詞是否一致。研究者認為，“主題詞”是最能反映文本語義的基本單位，任何一個具有特定主題概念系統的文本都可由若干主題詞構成，因此本研究通過統計各類文本中關鍵主題詞出現的頻率，分析這些關鍵主題詞在各類文本中所占的百分比來比較話語一致性的變化情況，這種話語分析法能幫助我們了解各類教育改革文本在傳遞教育改革理念時是否抓住了核心或關鍵內容。

1、國家、地方政策文本話語構成基本保持一致

研究表明，國家和地方政策文本主題詞分析曲線基本為一致性的波形變化。在國家和地方政策文本的22個關鍵主題概念中，全部主題詞占文本總詞量的百分比相當，說明國家和地方政策文本在話語構成上基本保持一致，地方政府在制定相關政策文本和分級分類驗收標準時，基本保留了國家政策原有的話語內涵。

2、在教師操作性文本中出現了部分話語缺失

研究發現，教師在表述幼兒園教育改革目標時，出現部分話語缺失現象。例如，促進幼兒個性發展以及均衡發展，避免時間的隱性浪費，避免過渡環節的消極等待，生活常規的培養和滲透，尊重幼兒，平等對待幼兒，等等。可見，教師對教育活動的過渡環節、幼兒的一日生活環節缺乏應有的關注，較多關注集體活動的設計，“尊重幼兒、因材施教、促進幼兒富有個性的發展”等改革的關鍵理念在教師的教育實踐中難以體現，幼兒的片面發展難以避免。

(二)觀念傳遞中各主體對關鍵主題概念理解的特征分析

參與幼兒園教育改革的主體主要有三個層面的專業人員：一是參與改革性政策文本研究和制定的研究者，二是幼兒園的業務管理人員，三是幼兒園教師。

讓研究人員再按照重要程度將上述運用專家評價法篩選出的22個關鍵主題概念作進一步的排序，得出前8個關鍵主題概念依次為：以游戲為基本活動、幼兒主動學習、幼兒富有個性的發展、師幼互動、尊重幼兒、合作探究、幼兒情感體驗、整合等。就篩選出的這8個關鍵主題概念分別訪談幼兒園教育改革的研究人員、幼兒園的業務管理者、一線的幼兒園教師(各30名)，指導語為：“你認為什么是……其基本要素是什么?請舉例說明。”將各層次專業人員在回答過程中出現頻次較高的主題詞再進行編碼，歸納出各層次專業人員對關鍵主題概念的理解特征，以分析幼兒園教育改革的關鍵理念在“自上而下”的傳遞過程中是否保留了其基本要素內容。

以“主動學習”這一成為大家共識的關鍵主題概念為例：“幼兒主動學習”不是指由教師手把手教的學習，而是指幼兒創造性地學習，能動地建構關于現實的知識，這和“幼兒發起的學習”含義相同。海伊斯科普(High／Scope)課程曾歸納出五項“幼兒主動學習”的要素，這也是學界公認的對“幼兒主動學習”的理解。它包括：(1)學習材料。在生活環境中，有許多適合幼兒發展的物品、材料，這些物品、材料可供幼兒從事不同的探索活動，學習就是由幼兒直接與這些物品和材料互動而產生的。(2)操作。幼兒有機會去探索、操作(組合或者改變)這些自己選擇的物品和材料。(3)選擇。幼兒自己選擇學習活動。因為學習活動發自幼兒要滿足自我的興趣或追求知識的欲望，因此，為幼兒提供可供選擇的物品、材料和機會，對其學習相當重要。(4)幼兒的語言。當幼兒描述他在做什么的時候，他就將自己動作的意念反映出來了，從而使自己現有的認知架構與新經驗相結合，或者進一步尋求他人的幫助。(5)成人的支持。成人接納并肯定幼兒對事物的理解程度、解決問題的方式以及創新能力。

研究發現，三個層次的專業人員在回答關鍵主題概念時均存一定程度的不完全現象，歸納如下。

1、研究者觀點角度各異

在研究者層面，對關鍵主題概念理解的主要問題是：對同一問題的認識存在很大差異。如，對“幼兒主動學習”的理解至少有10種不同的觀點。產生這一現象的原因大致有以下三方面：一是分析角度不同。有人是從師幼關系的角度來分析的，據此認為學習活動應該由幼兒發起，教師只是引導者和共同探索者。但有人認為應該純粹由幼兒發起，也有人認為應該純粹由教師發起，還有人認為由誰發起并不重要，既可以是由教師發起的，也可以是由幼兒發起的。二是對活動過程的認識不同。我們知道，活動有自控他控之分。有人認為活動過程應該由幼兒掌控，有人認為活動過程應該由教師引領、設計，但較多的研究者觀點折衷，認為應該將教師的主動教和幼兒的主動學有機結合起來。三是對主動學習的內容認識不同。如有人將主動學習的內涵認識重點放在動機層面，有人則從認知、行為、動機等幾方面作全方位衡量。研究發現，很少有研究者能完整闡述“幼兒主動學習”的五要素，這也許正是幼兒園管理者和教師出現理念偏差的主要原因。

研究者對關鍵主題概念并未作出統一、明確的界定，因此容易產生歧義。以“幼兒主動學習”為例，究竟是以幼兒為學習的主體，還是以滿足幼兒的學習愿望為教學的主要任務，抑或是以幼兒為教育的主要對象，等等，認識上比較含糊，客觀上不利于觀念在傳遞過程中讓幼兒園管理者和教師把握理解。

因此，在幼兒園教育改革過程中，理論上的莫衷一是往往直接導致實踐中的混亂，甚至導致實踐中的概念偏轉。

2、幼兒園管理者的觀點趨于傳統

仍以“幼兒主動學習”為例。幼兒園管理者對“主動學習”這一改革理念缺乏深層解讀，只是像傳達政策文本一樣傳達教育改革理念。不少幼兒園管理者的觀點仍然趨于傳統，在理解新理念時仍脫不開以教師教為主導的教學模式，甚至片面理解“主動學習”，如把“主動學習”等同于親身體驗等。我們知道，幼兒園管理者對教師的影響是舉足輕重的，客觀上往往是對教師工作作出評價的主要責任人，如果這一傳遞環節出現斷層，那么整個理念傳遞就很有可能流于形式甚至背離改革初衷。

3、教師對關鍵主題概念的理解出現一定程度的偏轉

偏轉現象具體表現為：(1)對關鍵主題概念的理解缺乏明確的界限。對研究者在訪談中提及的多數概念，教師大多用“教師是幼兒學習活動的支持者、合作者、引導者”等口號式話語來解釋，說明教師對概念的理解有明顯的泛化現象。(2)對關鍵主題概念的理解出現極端。如有的教師認為，“師幼互動中結果并不重要，關鍵是過程”“師幼互動就是教師與幼兒一起動”等。(3)對關鍵主題概念的理解出現缺失。如有的教師明確表示，不知道什么是“整合”，“應該是各活動之間有關聯吧”，“尊重幼兒就是不干涉他們，讓他們自主活動吧，因為幼兒有自我權利、自主空間”。(4)教師對關鍵主題概念的理解出現謬誤。如有的教師認為，合作探究“只存在于科學領域”或“兩個以上幼兒來完成任務，包括和教師一起完成任務”，師幼互動就是“與幼兒玩時保持一種友好關系，以孩子的心態參與孩子的活動，讓孩子玩得高興”，尊重幼兒就是“孩子想干什么就干什么”“教師與幼兒關系融洽”等。(5)對關鍵主題概念的理解趨向傳統。如有的教師認為，“整合就是把各科目結合起來，音樂中加點美術，科學中加點繪畫”，或者“整合就是將相關的內容放在一塊兒上”。有的教師為“主動學習”制定了三條標準：一是我在講時要用心聽，按我的口頭規則進行；二是傾聽時要專注；三是學過的東西會靈活運用。這樣的理解其實仍是以教師為中心的教學模式。在解釋“探究”概念時，有的教師這樣說：“要求教師慢半拍，讓幼兒自己先探索，如果幼兒不是遵從教師預期的目標，就嘗試用一些方法引導，達到預期目的，要用語言啊、動作啊什么的進行引導，比如說‘咱們再等等、再看看’之類，以發展幼兒的發散思維能力。”這樣的理解仍脫不開教師主導的模式。(6)對關鍵主題概念的理解失之空泛。如有的教師認為尊重幼兒就是把幼兒“當人”看，至于如何當人看，作不出進一步的解釋。仍以“主動學習”為例。有的教師這樣說，主動學習的內容都是幼兒感興趣的內容，因此必然會影響到主要的學習內容，從而影響到知識的系統性、教師引導的適宜性等。有的教師對“幼兒主動學習”的理解局限在分組活動上，從而忽視了幼兒在其他活動中主動發展的機會。有的教師對“幼兒主動學習”的理解囿于為幼兒“提供機會”、“允許”幼兒自主選擇等層面，從而在不自覺中放棄了引導幼兒的機會，出現了兩種傾向：一是在集體活動中，教師仍然實行高控制：二是在區域活動中，教師告訴幼兒想玩什么就玩什么，放任自流，甚至將幼兒自由游戲時間變成了教師放松和處理個人事務的時間。

上述例子說明，理解上的偏轉必然使教師在觀念向行為轉化的過程中產生困難。這也是當前教育改革的癥結之一——理論很完美，但難以轉化為教師的教育行為。

進一步分析教師對關鍵主題概念理解的偏轉程度，我們發現，能夠正確理解關鍵主題概念的教師不到5％，超過85％的教師存在著或多或少的完全偏轉現象，超過半數的教師出現部分偏轉現象(偏轉度的計算方法：偏轉人數／總人數)，這種現象應該引起我們高度重視。

二、對幼兒園教育改革從國家政策文本理念向教師教育觀念傳遞過程的反思

1、幫助幼兒園管理者進一步完成改革觀念建構

實踐中，教師的教育言行往往受幼兒園管理者所創設的園本評價體系所控制，因此，幼兒園管理者對關鍵主題概念的理解將直接影響教師的觀念建構。本研究發現，幼兒園管理者對關鍵主題概念的理解遠未完成。甚至在幼兒園教育改革的研究人員那里，對《綱要》的一些關鍵主題概念的理解也是仁者見仁，智者見智。這種仁智之見要是只是限定在學術研究層面那還無可厚非，如果出現在層層解讀的過程中，就會導致幼兒園管理者和教師的困惑與茫然。有限的學習與培訓研討也難以完成幫助幼兒園管理者和教師建構觀念的任務。一般說來，幼兒園管理者學習機會多于教師，觀念建構相對要快一點，對關鍵主題概念的理解偏轉度稍小。但要讓幼兒園管理者同時也擔當促使教師觀念轉化與建構的任務，那就顯得力不從心了。因此，應該采取進一步的措施，加大培訓力度，以幫助幼兒園管理者完成改革觀念的建構。

2、重點關注教師在改革理念理解上的偏轉

調查顯示，面對教育改革，60％以上的教師有壓力。壓力主要來自五個方面：理論功底不足，教學方法不適應，教學技能欠缺，教育觀念跟不上，文化基礎薄弱等。這種壓力很容易演化為教師對改革的不適應、抵觸與抗拒，使得教育改革缺乏最后一個環節——實施者的動機支持。

歸納起來，教師對關鍵主題概念產生理解偏轉現象的原因有以下幾種。

一是國家在制定相關政策時缺乏各主體均要參與的機制。這一原因直接導致政策執行主體對政策內容和改革目標知之甚少甚至一無所知，難以接受和認同新政策。

二是缺乏信息反饋機制。這一原因容易使政策的進一步推進產生盲目現象。

三是政策執行者的素質跟不上要求。本次幼兒園教育改革對政策執行者——教師的素質要求主要有四方面：(1)較大幅度地用新觀念替換舊觀念，因此觀念轉換的任務比較重。(2)《綱要》的理念并非是具體的行為標準，因此留給教師的發揮空間比較大，這就要求投身改革的教師做好理論、實踐兩方面的素質準備。(3)要求教師將幼兒園教育改革的顯觀念內化為隱觀念，以指導自己所有有意識或無意識的教育行為。教師如果缺乏與新的教育理念相適應的教育技能，如觀察與反思技能等，就容易導致理念偏轉。

四是教師角色轉換的不適應。教師難以達到改革的要求往往與教師的傳統教育觀念有關。“教師角色應是指導者和促進者，教師應有更加廣博的知識儲備和更加嫻熟的活動調控技巧以及教育開發能力，但教師對這種角色扮演還只是停留在角色期待的水平，遠未達到角色領悟、角色實踐的水平。”

五是教師教育觀念來源渠道單一。自上而下的教育改革是從觀念更新開始的，而教師的教育觀念大多來自“上面”發來的文件讀本、培訓教材，園內傳達的《綱要》新精神與相關的研討活動及材料，外來專家所進行的“洗腦式”培訓等。這種“自上而下”的灌輸，難以激發教師主動建構、理解新觀念的積極性。一項調查顯示，超過85％的教師在幼兒園教育改革中主要的學習材料就是《<幼兒園教育指導綱要(試行)>解讀》，近15％的教師連《綱要》也沒學過。超過50％的教師依賴幼兒園組織的教研活動轉變教育觀念，近90％的幼兒園培訓教師的主要形式為教研活動和觀摩活動。教師的教育觀念來源渠道單一，容易導致教師專業視野的狹窄，使觀念更新面臨一定的困境。

六是促使教師觀念轉變的方式陷入誤區。有研究者指出，觀念的轉變通常不是通過“傳授觀念”完成的。人們之所以關注教育觀念的轉變，主要有兩個原因：一是認為觀念屬于認知層面，是人的行為的基礎；二是認為原有的教育觀念已經落后，不適應新形勢的需要，因此只有改變落后的教育觀念才能推進改革。強調進行教育改革首先應當轉變落后的教育觀念，認識到觀念是人的行為的基礎，這對于深化教育改革是有一定意義的。但是，教育觀念的轉變不僅僅是認知層面的問題，也是實踐層面的問題。目前幼兒園教育改革常見的問題是：把實踐層面的問題當成認知層面的問題，用認知層面的問題取代實踐層面的問題。由于把實踐層面的問題歸因于認知層面，便使人誤以為教育觀念的轉變主要發生在認知層面，所以主要通過傳授觀念的方式來實現。于是，傳授、教導的方式便成了轉變觀念的主要途徑，開會、學習、聽報告、聽講座、參加輔導班以及到名園參觀等形式也成了某些部門進行教育改革的主要工作方式。在這種思想指導下，要求專家學者提出新觀念，要求教育主管部門推出新觀念，便成為幼兒園管理者和教師熱切希望的事。不可否認，也有一些幼兒園是通過動員教師參加教育改革實踐，在實踐中幫助教師轉變教育觀念的，但從總體上看，這種嘗試的規模和程度有限。目前學界公認的一個理論是，教育觀念的轉變是個體在遇到問題和解決問題的過程中通過主動探究完成的。因此，促使教師教育觀念轉變的方式應擯棄“講授”模式，使之成為教師主動探究的過程。