三次“寫”中見智慧

特級教師薛法根在教學《天鵝的故事》過程中，巧妙地設計了三次“寫”的學習方式，將寫有機地滲透在各個教學環節中。這三次“寫”不是簡單的讀寫結合式的小練筆，而是把讀寫有機地融合在一起，讓學生在寫中走進文本、與文本展開心靈的對話、提升精神素養，充分顯示了他的教學智慧。

一、在寫中走進文本

師：剛才同學們自學了課文中的生字、新詞，又通過自己的努力，讀通讀順了課文，很了不起!一個故事，一般都有起因、經過、結果。斯杰潘老人給我們講的這個關于天鵝的故事，你能不能用兩三句話簡要地寫出來呢?

(學生靜靜地閱讀、概括，教師巡視)

師：同學們寫得很投入!現在誰愿意來讀一讀自己概括的故事?

(教師將學生寫的內容投影到大屏幕上)

生：起因：有一天，突然寒潮降臨。經過：老天鵝和一群天鵝破冰的事情。結果：斯杰潘老人背著槍走了。

師：(邊點評邊幫學生修改)你寫了三句話，把起因、經過、結果交代得很清楚。老師也有三句話：一是刪去“起因、經過、結果”這三個詞，三句話就連貫了。二是“寒潮”與“突然”調換一下位子，刪去“的事情”。三是故事還沒結果：老人走了，天鵝呢?不見了!(生笑)再聽聽別人的看法，把結果改一改，好嗎?

生：寒潮突然降臨，湖面被凍住了。一只老天鵝用自己的胸脯和翅膀敲打湖面，使湖面破裂。最終，它們成功了。

師：這是結了冰的湖面，改成“敲打冰面、冰面破裂”更恰當些，你贊成嗎?(生點頭)

生：老師，我覺得“敲打冰面”不恰當，天鵝是用身體撲打冰面的。

師：你比老師用詞更準確!改!

生：老師，天鵝是一次又一次用身體撲打冰面的。

師：多重要啊!加!

生：不是一只天鵝撲打冰面的，有很多天鵝一起撲打。

師：多好的建議啊!這句話添在哪兒呢?

生：添在“使湖面……使冰面破裂”前面，改成：后來，一群天鵝齊心協力來破冰。

師：“齊心協力”用得妙!請你再來讀一讀這段話。

生：寒潮突然降臨，湖面被凍住了。一只老天鵝一次又一次地用自己的胸脯和翅膀撲打冰面，后來一群天鵝齊心協力來破冰。最終，它們成功了。

師：你看，這樣一修改，故事就清楚、明白了。誰還想來交流?

生：寒潮突然降臨，湖面結了冰，天鵝沒有吃的了。一只老天鵝用自己的身體破冰，后來其他天鵝一起破冰找吃的。最后，他們有吃的了。

師：沒吃的，找吃的，有吃的。(生笑)這就是起因、經過、結果!“沒吃的”才破冰!你抓得準!當然，最好不要老想著用這個“吃的”。(生大笑)現在，老師建議大家把自己概括的內容仔細讀一讀、改一改，注意：要學會吸取別人的長處，把好詞好句“偷過來”!

(學生快速進行修改，教師巡視并指導個別學生修改)

學生的原始初讀是珍貴的，因為這時學生的閱讀感受是最具個性化的，而讓學生將這種感受表達出來，能激起學生進一步閱讀的興趣，培養他們提煉和概括語言的能力，也有利于彰顯學生的閱讀潛力。薛老師在學生初讀課文時，讓學生用兩三句話簡要地寫出故事內容，實際上是為了讓學生自由地投入閱讀，走進文本，感知文本內容。這次設計的寫，是教者的一次精心預設，是借寫話的練習，幫助學生理解課文，概括課文主要內容，體現了理解與表達的有機統一。這時的寫是一個切入點，像一把鑰匙打開了通往深入理解文本的大門，為學生與文本展開進一步的對話奠定了基礎。接下來在師生開放坦誠的對話交流中，教師從容而大度地聆聽，精細而智慧地甄別，通過靈活、隨機的點撥引領，使學生的寫話內容不斷得到修正，同時又催生了新觀點，激活了學生自主學習的潛能。在這個過程中，學生漸漸深入文本，在潛移默化中習得了語言表達的方法。

二、在寫中展開對話

師：剛才同學們朗讀了自己覺得寫得精彩的段落，真是英雄所見略同。的確，一只老天鵝破冰、一群天鵝破冰這三個段落寫得感人至深。感人至深的文章需要靜心體會，尤其是對于那些令你心中一動的詞句，最好靜下來，想一想：這個詞、句表達了什么意思?為什么這么寫?下面，請同學們仔細默讀這三個段落，將自己的感受寫在詞句邊上。

(學生潛心讀書、寫感受，教師巡視并作個別點撥)

師：同學們學得是那樣專心，老師很感動。誰愿意第一個交流?

生：我讀到老天鵝“利用下落的沖力，像石頭似的把自己的胸脯和翅膀重重地撲打在冰面上”這一句時，感受到老天鵝很堅強，有一種奮不顧身的精神。

師：你能從中讀出老天鵝的精神來，了不起!對這個句子，你們還有不同的感受嗎?

生：我讀到這里，心想：老天鵝的胸脯和翅膀是肉長的，砸在這堅硬的冰面上，肯定很痛，也可能會受內傷。但是，為了找到食物，為了能夠活下去，老天鵝還是一次又一次地往冰面上砸，這是多么偉大啊!

師：你是在用自己的心來體會的，所以很真切!

生：我覺得“像石頭似的”這個比喻寫得好，讓人感受到了老天鵝很硬。

師：“硬”在哪里?再往深處想一想!

生：“硬”在老天鵝很有勇氣，很勇敢。

師：所以，老人稱它是“破冰勇士”!

生：“硬”在老天鵝有頑強的意志，它一次又一次地撲打，不停止。

師：說得好!所以，老人又稱它是“頑強的破冰勇士”!一般地講，我們總是將靜態的比喻成動態的，平凡的比喻成美麗的。這么美麗的天鵝，卻比喻成了一塊沒有生命的石頭，這個比方打得好嗎?

生：老天鵝從空中筆直地撲下來，就像石頭一樣。

生：石頭不會感覺疼痛的，老天鵝是不怕痛，不怕受傷，連吭都不吭一聲。

生：像石頭一樣落下來，表示力量大。

生：這樣一比喻，讓人更加敬佩老天鵝了。

師：同學們這樣說，這個比方打得真妥帖，真形象!現在再來朗讀，你一定會有不同的感受。

(學生繼續交流……)

教學不僅僅是一種告訴，更多的是學生的一種發現、體驗、探究和感悟。真正的自主閱讀是需要學生潛心會文的，也就是學生通過“含英咀華”，投入地傾聽文本的聲音，真摯地走進作者的內心，使學生與文本的對話真正成為“一種精神的相遇”，“一種被吸引的創造”。這一次的寫，是讓學生與文本展開心靈對話的過程，讓學生抓住“那些令你心中一動的詞、句，最好靜下來，想一想：這個詞、句表達了什么意思?為什么這么寫?”并把感受寫下來。這時候的寫，是一種理解感悟，是讓學生將閱讀后內心的感受、想法轉化為外顯的語言，有利于學生生成具有個體色彩的語言和思想，形成敏于發現的學習能力。在這個過程中，他們通過潛心品讀、賞析文本中精彩的語句，自得自悟，課文中的語言、情感會在學生心中沉淀，久而久之形成他們的文化基礎、思想意識，增加他們的文化底蘊，增強學生敏銳的語感能力。再通過師生有效的對話交流，實現閱讀過程的再創造，使學生知識內化的過程加速，從而提高閱讀能力。

這種讀后感式的寫，不僅檢驗了學生對語言文字意蘊和情感內涵的領悟程度，還可以讓學生總結、梳理自己閱讀的體會和收獲；不僅可以讓學生體驗學習的成果，增強他們的學習動力，還能有效地提高學生的書面語言表達能力，真可謂一舉多得。

三、在寫中提升精神

師：(出示課文最后一段話，學生先默讀，在文中標出自己想問的問題)讀到這里，你有什么問題想問斯杰潘老人?

生：你離天鵝這么近，為什么沒有開槍，卻把槍掛在肩頭走了?

生：你為什么悄悄地離開了?

生：斯杰潘老人為什么把槍一直掛在墻上，再也沒有動過?

生：老人說到這里為什么停住了?

師：你往下再讀一句話，這個問題可以提得更深刻些。

生：老人為什么深情地說?

師：這個問題就有價值了!

生：課文中老人贊嘆天鵝是勇敢的鳥兒，為什么卻說它們是“多么可愛的鳥兒”?

師：同學們提出的問題都很有價值。哪個問題最重要，是核心問題?

生：斯杰潘老人為什么把槍掛在肩頭，而且一直掛在墻上?

師：好!我們就來思考這個問題。請你再仔細讀一讀課文，深入地想一想。然后寫下來。看誰思考得深刻。

(學生潛心思考、書寫答案，然后進行交流)

在這個教學片段中，薛老師引導學生先默讀課文，在文中標出自己想問的問題，由“斯杰潘老人為什么把槍掛在肩頭，而且一直掛在墻上”這個問題指引學生重新潛入文本揣摩、感悟，再寫下來，實際上教師是在將學生的思路由感性的理解引向理性的感悟，由語言文字的賞析品悟轉到精神世界的提升。這時的寫，不僅是學生經歷了語言文字的學習、理解、感悟、內化、生成的過程，也是引領學生走進文本中人物的內心世界，去感悟人物形象的過程。在寫中，學生會經受一次精神的洗禮，得到一種精神熏陶，在心中真正播下真善美的種子。再通過交流爭辯，完成知識的傳遞與精神的升華，實現語言與精神的同構共生。