學生中心論背景下作文高階思維培養研究

寫作是作者基于交流需要，通過假想的方式，與不在場的讀者或讀者群進行書面對話的過程。對大部分學生而言，寫作確實不是一件易事；對大部分教師來說，作文教學也是一個難點。本文嘗試從教師視角，以“學生中心論”為基本理論依據，按照新課標的要求，遵循語文教育的本質，探索學生高階思維的培養方法，提高他們的作文成績，提升他們的思維品質和整體素養。

學生寫作與作文教學現狀

學生寫作現狀

我國中小學寫作面臨的問題主要有三個：不想寫，關乎“為什么寫”（即興趣、動機）；沒的寫，關乎“寫什么”（即寫作內容）；不會寫，關乎“怎么寫”（即寫作技法）。以當前高中生寫作為例，他們在議論文寫作上普遍存在兩大痛點：一是對許多話題缺乏深入了解，難以提出有力的論點；二是尚不具備核心論點與分論點的包含與解構能力，難以使論證走向深入。在記敘文寫作上普遍存在的問題是，不會在矛盾中開展故事情節的敘述、景物描寫不細致、人物性格刻畫不突出不鮮明等。

作文教學現狀

語文素養的綜合體現是寫作能力，作文教學在語文教學中占有一定的地位，卻也存在一些問題。

一是教師作文教學的價值觀僅僅停留在提升學生的寫作水平上，而忽視了對學生思維品質的培養和訓練。其實，如果學生的思維品質沒有得到優化，就很難保證作文的思想性，作文也會缺乏深刻的立意。教師應該借助寫作教學幫助學生學會思考，由原來以提高寫作能力為主，適當轉向促進思維模式的建構。

二是主體性不突出。作文能力只有學生主體在豐富的言語活動中反復實踐才能提升，因此教師需要結合隨筆和考試作文對學生進行適時指導，批閱作文后，應及時給予學生寫作方法上的指導，形成完善的作文評析環節。

三是作文指導課只停留在泛泛號召的層面。一般是教師先講明作文要求，再以范文引路，最后學生進行寫作。更多教師停留在模仿式寫作教學的階段，很少關注到學生人文精神、思維能力的培養。

對學生中心論及其他關鍵概念的理性思考

學生中心論的本體論

“以學生為中心”的觀念來源于美國教育家杜威的“以兒童為中心”理論。隨著教育理念的演變和技術的革新，“以學生為中心”的教學模式成為教學變革的主流。教育的目的不在“教”而在“學”，“教”只是手段。“學生中心論”實際上是要實現從“教學”到“教育”的轉變。學生是教育的起點，也是教育的歸宿。在教學過程中，教師只是學生制定學習目標的協助者，是學生實現目標的陪伴者。

指向高階思維發展的創意表達

第一，建立優質的語感是提高思維品質的基礎。語感的質量，包括用詞的豐富和雅致、造句的簡潔和明確、聆聽與應答的習慣，這些同樣是衡量思維品質的重要標準。

第二，語言積累和運用與思維品質的提高是同一個過程。語言材料掌握的準確度和自如度，與思維的深刻性和敏捷性有直接關系。所以語言的理解力、表達的流暢性和感染力，以及對不同環境的適應性和語言風度，都不僅僅是語言能力的問題，同樣與思維品質相關。

第三，思想是語言的內核，語言是思想的外衣。閱讀的速度、深度和強度，無一不是思維品質的反映。培養良好的語言修養和思維習慣是對生存能力、發展能力、改造世界能力的培養。

作文教學實踐研究

為了讓作文教學更有助于提升學生的整體素養，我們創新了發展高階思維的高中語文“三位一體雙循環”創意寫作教學課程，包括“讀—寫—評—改—展”一體的課堂讀寫課程、“選—寫—評—講—改—展”一體的課前演講課程、“寫—評—改—展—投”一體的專題寫作課程。

限于學校的學習空間以及班級授課制的特點，我們還設計了寫作活動課程，以提高學生創意表達的能力。在整個寫作活動中，作為寫作活動的學生主體和作為指導寫作的教師共同參與，構建“教師提供話題+學生寫作+教師點評+學生修改展示+教師再批閱再指導+發布”雙循環課堂模式，嚴格貫徹“學生中心論”，切實把學生放在課堂中央，讓他們自主寫作、自主修改、自主建構。

實施模型與課程研發

其一，寫作教學依托“讀寫課程”“演講課程”“寫作課程”三個載體展開，共同促進學生運用高階思維表達素養的發展。整個課程實施框架如下。

其二，指向高階思維發展的“讀寫課程”研發。閱讀思維發展是寫作思維發展的基礎，學生大部分的時間在接受班級學習，因此運用國家閱讀課程進行學習是提升思維能力的直接途徑。而要讀什么、怎么讀、讀到什么程度，則需要教師用心設計。大單元整體學習學程設計是以學生思維提升為主攻方向的學習工具，開發每個單元的學習學程是實現本課題效果的必由之路。

其三，指向高階思維發展的“演講課程”研發。主要包括：如何演講（如演講結構、演講語言、肢體語言）；如何體現高階思維，形成文本指導；每個學段演講課程的統籌規劃（如演講目標、演講話題、演講人的確定）以及演講流程的科學進展；演講作品的指導、修改、展示、成集。

其四，指向高階思維發展的“專題寫作課程”研發。包括：不同文體的作品寫作與指導、不同話題的寫作與指導以及考試作文的寫作與修改。

三類課程的實施

“讀—寫—評—改—展”一體的讀寫課程實施。一方面，對國家課程單元寫作任務進行寫作與優化。閱讀每個單元的名家文本，學習其寫作特色，教師提供寫作支架，學生模仿寫作，教師依據一定的標準進行修改，并將修改后的優秀作品匯集成冊。以這種方式不斷循環，優化學生的思維品質，幫助其形成創意表達。另一方面，海量閱讀成果優化。學校每周6節課外閱讀課，閱讀包括哲學、科學、歷史等各種門類的書目，學生閱讀完之后進行自由寫作，教師組織修改，改后的作品在讀書會分享之后，再次反思修改并結集成冊。通過不斷修改，培養學生的高階思維，使其形成具有鮮明特色的表達風格。

“選—寫—評—講—改—展”一體的演講課程實施。教師提供來源于課本的人文話題和社會話題，學生自由選擇話題并進行寫作。教師審稿修改，利用課前5分鐘組織學生進行脫稿演講。通過筆頭輸出和口頭輸出，不斷優化學生的表達能力，形成個人的演講風格和寫作特色。

“寫—評—改—展—投”一體的專題寫作課程實施。不同的文體有不同的寫作策略，如議論文寫作課程，學生可以先結合材料進行寫作，教師根據批閱情況，給學生講授邏輯學和哲學的相關知識，豐富他們的學養。在此基礎上，學生對自己的作文進行修改，并在班級內展示。學校充分利用教育部審批認定的作文大賽，如“葉圣陶杯”全國中學生新作文大賽、全國中學生創新作文大賽、全國中學生科普科幻作文大賽，鍛煉學生的思維，引領他們運用高階思維寫出具有個人特色的優秀作文，提升學科素養。

近幾年，通過高階思維培養課程的實施，觀察學生從高一到高三的變化，我們驚喜地發現，絕大部分學生的認知水平有了較大幅度的提升，面對真實的社會情境，他們的認識更加客觀、理性；閱讀速度和閱讀質量明顯提升，表達能力更強；思維水平較高，整體性思維、系統性思維較強，從目標到行動、建構經驗、調研，再到總結反思，具有很強的閉合性。同時，通過不斷的研究與實踐，教師團隊的教學水平也有了相應的提高，他們的專業發展逐漸走向自覺。