論高職英語口語教學中的錯誤分析

學習者在學習外語（第二外語）時，尤其在語言作為交際工具時，都難免要犯各種各樣的錯誤。對學習者的語言錯誤進行分析是教師常用的一種教學手段。通過錯誤分析可以發現學習者在學習中的錯誤，從而采取相應的措施。

一、錯誤及口語錯誤分析的理論

對于高職高專學生來說，在說和寫的過程中出現錯誤是不可避免的。然而研究者過去認為，“語言學習者產生的錯誤表明語言學習或教學的失敗，第二語言的學習過程就是消除語言錯誤的過程。”這是因為他們對語言學習的看法深受結構主義和行為主義的影響，“根據結構主義和行為主義對語言的看法，語言學習是一個習慣形成的過程，是通過對語言輸入的刺激做出反應并進一步強化而形成的。”因此許多教師認為錯誤的產生影響了輸入的質量，并對良好語言的形成具有消極影響（Corder，1981）。他們認為：當母語的規則與目的語的規則有差異時，母語會對目的語產生負遷移，從而導致錯誤和學習者的學習困難。因此，兩種語言差異越小，學習者犯的錯誤越少；反之則犯的錯誤越多。他們通過對兩種語言的對比研究來尋找兩者之間的差異，并希望通過差異來預測在第二語言習得中可能發生的錯誤，進而有針對性地消除和避免這些錯誤，這就是盛行于19世紀60年代的對比分析法。然而，通過對比分析所預測的錯誤并沒有完全出現，在19世紀70年代，人們開始把錯誤當作研究第二語言習得的重要方法，它不是去預測學習者可能犯的各種錯誤，而是去努力揭示和描述各種類型的錯誤，以了解學習者如何處理第二語言的信息。“錯誤或錯誤分析（EA）的研究從那個時候開始興盛起來，并代替了比較分析，”錯誤分析的倡導者Corder認為錯誤的意義主要體現在以下三個方面：“錯誤可以幫助教師了解到學生已經學習到了多少，錯誤為研究人員提供語言習得方法的證據；錯誤可以幫助學習者發現第二語言的規則。”（Ellis，1994）因此，對錯誤的研究，對英語口語教學的理論研究和教學實踐意義重大。

二、分析錯誤產生的原因

按照機械主義的觀點，錯誤的原因是學生未能正確模仿所學的語言樣板，未能形成正確的語言習慣。最首要的原因是母語干擾，即母語的負遷移。例如，學生在口語中經常出現he，she不分的現象，原因就是漢語中他（她）讀音相同。為解決這個問題，人們采用了對比分析，即把所學的語言和母語這兩個語言體系做出系統的對比分析，找出異同，設計句型，大量練習，以克服母語的干擾。但后來人們通過調查發現母語的干擾所造成的錯誤比重并不大。Jack. Richards認為并不超過1/3，Dulay等人認為只有30%的錯誤是干擾造成的。

一些心理學家根據母語習得的理論提出：除了母語干擾以外，產生語言的錯誤主要是學習者自己生成的語言系統和所學的語言系統不一致。只要條件允許，他的語言也會逐漸接近所學的目的語，學生自己生成的語言被稱為中介語（interlanguage），這種中介語并非一成不變，而是逐步發展的。因此這個階段所犯的錯誤是一些發展中的錯誤（developmental error），它表明了人們在學習第二語言（外語）時的某些特點，這些錯誤日復一日、年復一年地出現不是偶然的，而是系統的、典型的。

認為學習者學習第二語言的學習過程，可能是重新組織和重新創新的過程。既然學習者的錯誤大部分不是母語干擾造成的，那么有必要進一步考察造成這些錯誤的心理因素和錯誤的種類。

三、分析錯誤的類型

發展型錯誤可以分以下四種：

1.忽視規則的限制（ignorance of rule restrictions）。這類錯誤屬于在不適當的語境中使用規則。學習者往往記下了一些規則，但不知道這些規則有什么限制，因此產生應用上的錯誤。在英語中某些搭配是約定俗成的，具有不受普通規則的特定搭配限制，若強行擴大范圍使用則會出現錯誤。如學生學了He showed me the book，類推出*He explained me the book。同樣學了He said to me會引導出*He asked to me，學了I allow him to do it會派生出*I make her to do it，忽略了make的搭配限制。J. Richards認為句型操練往往是引起這類錯誤的根源。

2.過度概括（overgeneralization）。這種錯誤是因為學生“新環境中用老規則”而犯的錯誤，學習者根據他對語言的結構、規則的理解會創造出一種離格的規則、錯誤的結構。例如：在口語中學生根據第三人稱單數現在時態的形態概括出的規則，就套到其他的結構中。

*He can sings*She must goes*He did not asks me

還有的學生在口語中以為英語動詞詞干總是與to be的各種形式聯系，因而造成*We are live in this hut／*He is speaks English／*We are walk to school every day。過度概括往往和減少冗余有關。學生為了減少負擔，自動地減少冗余。例如，過去時態ed的標志詞是冗余的，因為在漢語中沒有這種現象。過去的概念往往是由上下文表示的，因此口語中學生為了省事就說：*Yesterday I go to the university and I meet my former classmates。Evin-Tripp認為第二語言的學習者在形態和句法方面的簡單化和兒童習得的簡單化是相同的。

3.應用規則的不全面（incomplete of rules）。要產生某些句子結構往往需要應用不止一條規則或者不同程度地應用一條規則，而學習者往往不能全面了解和運用。例如：學生學會了構成特殊疑問句的規則，等他再學復合句規則時，卻不容易再去改變原來特殊疑問句的詞序。于是，把 I don't know where he is說成*I don’t know where is he。如果學習者只求把意思表達出來，而不管語言形式的正確與否，那么他就可能只具有Pidgin English的能力。學生在交談中會經常用pidgin English，如：“You are from Zhen Zhou？”“You don’t like apple？”用中文的語法套用英語句型，這種語言往往也能達到交際目的。學生經過一段時間訓練之后，自己也能糾正過來，教師不必指出該類錯誤。

4.形成錯誤的概念（1 concepts hypothesized）。學習者往往對所學語言的特點形成一些錯誤的理解。如：學生在表示時就想用動詞的過去時態標志ed或was，而現在時就用is。如：*One day it was happened／* He is speaks English。

Jake Richards認為這些錯誤往往源于教科書或教師本人的講解。口語教師講解不清或大量運用對比句型，導致這類錯誤的產生。比如老師在黑板上寫道：“is=present state，is+ing=present action”學生就會類推出下列等式：*was=past state，*was+ing =past action，*He was climbed the tree，*Ｉwas going downtown yesterday。所以這種對比是不可靠的，不能在課堂上使用。

四、結論

就中國目前學習外語的條件來看，學生自動克服錯誤是很難的。口語教師在課堂上應該對錯誤采取比較寬容的態度，并教育學生不要怕犯錯誤，要勇于開口。李陽的crazy English就是采取了這種方法，鼓勵學生大膽地說，Don’t be afraid of losing face。對錯誤的分析是一種了解學生學習進程的好方法。利用錯誤的分析可以使教學有預見性，走到學生的前面，為克服錯誤創造條件。

至于何時糾錯問題，似乎不能一概而論，既不能一有錯誤就立即改正，也不能一律不改，在口語課堂上何時糾錯成為口語教師最關注的問題。立即糾正，幾分鐘后糾正，活動結束后，下一次課前，還是根本不予糾正，口語教師必須把握所犯錯誤的場合和錯誤的性質區別對待。在口語課堂活動中，一般情況下只要不影響意思的表達，則不必立即糾正，但事后可指出學生的主要問題。糾正的方法也有很多，教師指出，同學指出，自己感悟等等。如果所犯的錯誤是語言能力的錯誤，學生確實是不懂該怎樣說，教師應及時幫助指出。如果所犯的錯誤是語言運用錯誤，某些時候是失誤，教師不必及時糾正。

錯誤分析只是口語教師教學的一種手段，恰當地運用促進學習者的學習，但不能過分依賴它。口語教師只有充分地理解并準確地把握糾錯時機，才會在教學中起到事半功倍的作用。

注：*代表是錯誤的句子

（作者單位：焦作大學）