淺談認知心理學在英語教學中的應用

認知心理學（Cognitive Psychology）是以信息的獲取、貯存、加工和使用為核心的心理學，它重在揭示認知過程內部心理機制，并能對人的各種心理活動、言語行為做出某種解釋。當代認知心理學運用信息處理的觀點來研究人的認知過程，包括感知、認知的神經基礎，信息在頭腦中的表示法，專業經驗知識的發展，語言結構及語言理解等，其主要的研究目標是揭示如何認識世界，如何學習，人的大腦如何儲存知識、解決問題等。它以新的理論觀點和豐富的實驗成果迅速改變著心理學面貌，逐步形成心理學的一個新分支，同時又促進了相關學科如認知語言學的發展。筆者認為，認知心理學有許多現存理論與觀點會對英語教學產生積極的影響。

一、認知心理學的發展與主要理論

認知學派的學習觀認為，學習是認知結構的組織與重新組織，是尋求知識和信息加工的過程（information processing）。知識來源于主客體的相互作用，教學就是引導學生進行有意義的學習，引導學生以原有的經驗、心理結構和信念為主來建構知識。

皮亞杰（Jearl Piaget）等建立的的現代認知心理學（contemporary cognitive psychology）提出了“建構論”（constructivism）和認知圖式理論（schema theory）。Brunner認為學習是通過認知獲得意義和意向形成認知的過程，強調學生積極主動學習的過程，重視學習活動本身帶來的內在強化作用，提倡發現學習法（discovery learning）。發現學習法“以學習者為中心”，教師通過激發學生的學習興趣和強烈的學習動機，讓學生通過觀察、分析、歸納等邏輯思維活動發現規則、原理，從而培養學生獨立分析和解決問題的能力。

現代認知論的建構主義強調以“學”為中心，認為英語學習不僅是獲得語言習慣，更是創造性地運用語言結構。教師要充分發揮學生自主性的學習，不僅幫助學生掌握英語知識，培養運用英語的能力，更為重要的是教給學生學習方法和學習能力。因此主張教師－學生、學生－學生之間進行豐富的多向交流，討論或合作性地解決問題，提倡合作學習和交互學習，教師是整個學習過程的組織者、指導者和幫助者。

二、認知心理學研究在大學英語教學中的應用

從外語教學角度出發，當代教學心理學研究的明顯趨勢是依據認知心理學理論和方法，通過探索學習者認知結構變化的規律來探討其語言知識和認知技能獲得的心理機制，揭示外語教學與認知發展的交互作用。筆者將從基于認知心理學的理論研究，從以下幾個方面來討論其在大學英語教學中的應用。

1.語言輸入和語言輸出。人們運用語言的方式有聽、說、讀、寫四種方式，其中聽和讀是以向學習者輸入信息為形式，達到輸入語言材料的目的；說和寫是以讓學習者用所學語言輸出信息為形式，達到訓練和強化語言材料的目的。作為外語教學首先應該培養的能力是理解，尤其是聽力理解。外語學習的初學階段，語言輸入的量一定要大大多于輸出的量。語言輸出的前提首先是輸入，輸入在整個語言習得過程中的作用是十分重要的。外語教學應該把感受放在表達之前。在通常所說的四種能力中，聽和讀屬于吸收性的、輸人性的；說和寫屬于表達性的、輸出性的。外語教學應該先重聽讀，后重說寫，在處理它們關系上吸取自然教學途徑的合理內核。

2.重視自動化加工。在語言學習中有各種語言單位，即音位、音節、詞、詞組／短語、句、語篇等，這些單位存在于不同的層次，并構成各種復雜的層次組織結構。由于長期使用，每個單位都是一種具有自動性的認知模式，各種模式的作用形成復雜的反應方式。知識的自動作用主要體現為以下五種方式：第一，知識通過詞義起作用，因為就個人而言，詞義都有其聯想或因果背景，激活詞義等于激活了一組意義或知識；第二，句子理解需要通過實詞和各種非語言知識構建句子命題結構；第三，語篇中的局部結構的認識，需要通過新舊信息匹配、舊信息重置、共同話題等許多以知識為基礎的心理策略；第四，在語篇理解中，人們不但能作出宏觀題材和體裁結構的反應，而且會對相應的知識做出反應；第五，在會話中，人們需要根據雙方角色、時空位置、正式程度、會話規則等多種因素作出反應，這類知識的作用具有很強的自動性，人們自己通常意識不到。因此，教師應注意教學的生動性，注意通過實物、圖片、手勢、體態和多媒體等多種手段引起學生學習的興趣，引導他們感知語言，注意語言之間的聯結，并在語境中學習詞言。

3.培養學生重新建構的能力。認知建構主義主張一方面要提供建構理解所需的基礎，同時又要留給學生廣闊的建構的空間，讓他們針對具體情境采用適當的策略。我們不可能靠將已有知識簡單提取出來去解決實際問題，只能根據具體情境，以原有的知識為基礎，建構用于指導問題解決的圖式。而且，往往不是單以某一個概念原理為基礎，需要通過多個概念原理以及大量的經驗背景的共同作用來實現。

（1）情境化教學（situatedinstruction）。建構主義批評傳統教學中使學習“去情境化”的做法，提倡情境性教學。首先，這種教學應使學習在與現實相類似的情境中發生，以解決學生在現實生活中遇到的問題為目標，學習的內容要選擇真實性任務。其次，這種教學的過程與現實的問題解決過程相類似，所需要的工具往往隱含于情境當中，教師并不是將提前已準備好的內容教給學生，而是在課堂上展示出與現實中專家解決問題相類似的探索過程，提供解決問題的原型，并指導學生的探索。最后，情境性教學不需要獨立于教學過程的測驗，而是采用融合式測驗，在學習中對具體問題的解決過程本身就反映了學習的效果；或者進行與學習過程—致的情境化的評估。

情境化教學不僅能培養學生的資源策略，而且通過真實性任務，讓學生了解自己所要解決的問題，產生主人翁感；任務本身又兼具整體性和挑戰性，解決了問題就有獎勵，容易激發起內部動機，培養學生的決策能力；情境化教學還具有一定的復雜性，比起簡化了的課堂環境更容易培養學生的解決問題能力，它的多樣性又可以培養學生的探究精神并且在完成任務中表達自己的知識。

（2）支架式教學。支架式教學模式指的是，教師引導著教學的進行，使學生掌握、建構和內化所學的知識技能，從而使他們進行更高水平的認知活動（Slavin，1994）。簡言之，通過“支架”把管理學習的任務逐漸由教師轉移給學生自己，最后撤去“支架”。在支架式教學中，教師作為文化的代表引導著教學，使學生掌握和內化那些能使其從事更高認知活動的技能。這種掌握和內化是與其年齡和認知水平相一致的，但是，一旦學生獲得了這些技能，便可以更多地對學習進行自我調節。

（3）重視教學中教師與學生以及學生與學生之間的社會性相互作用。建構主義基于對學習的基本理解，在教學上主張廣泛采用合作學習、交互式教學的方法。每個人都在以自己的經驗為背景建構對事物的理解，可能存在對事物有不同方面的理解和結論的情形，但不存在對事物有惟一正確的理解和結論。教學要使學生超越自己的認識，了解那些與自己不同的理解和結論，學會從多個角度看事物的方方面面。而通過合作和討論，可以使他們更加容易相互了解彼此的見解，看到自己抓住了哪些，又漏掉了哪些，從而形成更加豐富的理解，以利于學習的廣泛遷移。而且在小組討論中，學生要不斷反思自己的思考過程，對各種觀念加以組織和改組，有利于學生建構能力的發展。合作學習與維果茨基對社會性交往的重視以及“最近發展區”的思想是一致的，學生在與比自己水平稍高的成員的交往中將潛在的“發展區”轉化為現實的發展，并創造更大發展的可能。

4.重視隱性知識和顯性知識的關聯。隱性知識是指尚未被語言或者其他形式表述的知識，即“尚未被言明的”知識。顯性知識是以書面文字、圖表和數學公式加以表述的知識，即規范、系統的，處于明了化狀態的知識。Bialystoks（1981）認為，在語言學習方面，隱性知識是指語言規則的心理表征，是學習者內化了的語法，這種語法存在于人們對語言特性的本能的感悟中。在語言習得上，顯性知識是指人們儲存的語言規則，它們可以有意識地對人們生成的語言形成監控。關注并重視隱性知識和顯性知識的區分和關聯，對外語教學非常重要。課堂教學主要對學習者獲得顯性知識有幫助，而能夠完成正常的、持續的語言交際，需要的主要是隱性的語言知識。隱性知識的獲得如果僅僅通過課堂講解和反復練習的途徑是遠遠不夠的，主要還是依賴可理解的大量語言接觸與輸入，特別依賴把語言的結構和語言功能融合為一體的教學活動。因此，為了提高學習者的交際能力，我們應為學生提供更多學習和運用外語的機會，只有這樣，才能實現外語教學的最終目的。

（作者單位：河南機電高等專科學校）