卡爾頓大學研究生教育中的討論課及啟示

摘 要： 以合作學習為主的討論課是加拿大卡爾頓大學研究生教育中的一個重要環節，具有教學內容新、信息容量大、學生課堂參與程度高等特點。討論課不僅能指引學生追蹤本學科的尖端研究方向，還能培養學生的科研合作精神，克服研究生教育中教材相對陳舊的頑癥。卡爾頓大學的研究生討論課對我國研究生教育的課程改革的啟示是：請名師開設討論課，追蹤本學科研究熱點；不同層次學生混合開班，鼓勵思想碰撞；采用靈活的分數評定方式；充分利用網絡功能。

關鍵詞： 研究生教育； 合作學習； 討論課； 加拿大

中圖分類號： G643 文獻標識碼： A 文章編號： 1673-8381（2008）01-0088-04

受江蘇省公派留學基金資助，2004年—2005年筆者在加拿大卡爾頓大學（Carleton University）計算機學院做訪問學者，其間參加了多門研究生課程的教學。在這些課程中，有一部分是以合作學習為主的討論課，其揚棄傳統的考核方式、旨在創新的教學目標令人耳目一新。

在當前的高等教育模式下，我國教育資源的不足與浪費并存，其中學習伙伴這一豐富的教育資源，從未得到應有的重視［1］。量子力學的創立人、諾貝爾物理學獎得主海森堡曾說：“科學的根源在于交談，在不同人的合作之下，可能孕育出極為重要的科學成果。”研究表明，合作學習能在學生之間引發爭論，激發出新思維的火花，產生新知識與新方法。學會合作是21世紀教育的四大支柱之一［2］。合作學習，不是隨便找幾個人湊到一起就可以實現的，卡爾頓大學研究生討論課的實踐經驗充分印證了這一點。參與合作學習的小組要有明確的學習目標，較高的凝聚力，并使其成員從中找到滿意的歸屬感和較高的榮譽感，團隊成員彼此坦誠、信任、互相幫助，學習投入程度深、整體運作效率高，并最終以小組成績作為評價與獎勵個人的依據，只有符合這些條件才能取得滿意的學習效果［3］。

合作學習的觀念最初從歐洲傳入北美洲，即受到當時教育家帕克（Park）、杜威（Dewey）等人的推崇。在20世紀70年代，作為美國和加拿大國內反種族隔離、改良傳統的班級授課制和批判傳統的競爭性評分制的工具，合作學習以其卓越的效果很快在美加兩國成為一種主流的教學理論與策略，被譽為近代最重要和最成功的教學改革之一［1］。國內關于合作學習的研究起步相對較晚，在理論上以探討傳統文化對合作精神的培養為主［4-8］，在實踐上以外語教學的合作學習為主［9-12］。事實上，合作學習在外語教學中僅培養和鍛煉了學生的交流能力，而沒有體現出合作學習最為璀璨的本質——創新。

作為背景材料，本文首先簡要介紹加拿大的研究生制度及其課程種類，然后從合作學習的角度，闡述分析卡爾頓大學研究生討論課的組織形式與考核方式，最后針對我國研究生的教育現狀提出一些課程改革建議，以期更好地服務于胡錦濤總書記提出的“建設創新型國家”的戰略構想。

一、加拿大的研究生制度及其課程種類

加拿大的研究生教育由博士和碩士兩個層次組成。與國內類似，完成1個博士的培養需要3—5年的時間。其中第一年以課程學習為主，畢業時雖無統一的論文發表要求，但普遍認為，至少需要1篇高水平的期刊論文或相關領域權威的國際會議論文才可能通過答辯。事實上，僅發表1篇論文就能獲得博士學位的人相當罕見，因此博士研究生畢業壓力很大，僅有約一半的人能按期獲得學位。

碩士教育又分為“課程碩士”和“研究碩士”兩類。課程碩士不寫學位論文，只需在本科畢業的基礎上，再修讀10門左右的課程，一般1年即可。研究碩士則既要完成規定的課程學分，又要提交學位論文并通過答辯才能畢業，多數人需要3年時間，其學位證書上標注有“By Research”的字樣。與課程類碩士相比，研究類碩士在讀期間幾乎都能得到導師一定數額的資助，成績優秀者還可以擔任助教（TA），并有攻讀博士學位的機會。

研究生課程分為考試課和討論課兩類。考試課與國內類似，以教師授課為主，通過紙面考試評定成績。不同的是每一門課有兩次期中考試（Middle Term）和一次期末考試（Final）。第一次期中考試在課程開始后約4周舉行，其后一周，根據成績與興趣，學生可以自由退出并不須繳納相應的學費。第二次期中考試安排在第10周，考試后一周內學生仍可選擇退出，在學籍中不留紀錄，但已繳納的該門課程學費將不予退還。第二次期中考試后退出的學生主要有兩種：其一是覺得通過期末考試沒有希望，不想浪費時間并留下不及格的紀錄；其二是預計在本課程中無法獲得高分而導致自己的GPA（Grade Point Average）值降低，GPA是學生綜合成績的一種量化指標，在加拿大是評定獎學金、申請攻讀高級學位和雇主單位遴選雇工的重要參考。

二、卡爾頓大學研究生的討論課

卡爾頓大學研究生的討論課采用開放式教學，不限定聽課對象的層次，博、碩士研究生均可參加，而且由于學分互認的緣故，同城毗鄰的渥太華大學計算機科學專業的博、碩士研究生也可以參加，混合開班。學生選課時采用自助方式，通過學院網站的教務系統在線注冊即可。

卡爾頓大學研究生的討論課根據開課教授的研究方向，追蹤本學科當前的研究熱點開設。2004年春季，卡爾頓大學計算機科學專業研究生的討論課是“密碼學”，由加拿大在該領域的首席科學家Paul Van Oorschot教授開設。其間，學校從美國新墨西哥大學聘用了副教授Anil Somayaji，作為生物信息安全技術奠基人Stephanie Forrest教授的博士，他在這個領域的工作處于國際領先水平。于是計算機學院決定在當年秋季即面向研究生開設新的討論課——“生物學方法在計算機安全中的應用”（Biological Approaches to Computer Security），并批給課程編號COMP 5900V。

（一） 討論課的組織形式

卡爾頓大學研究生的討論課沒有固定教材，閱讀材料全部來自開課教授的校內主頁。教授一般會提前一周將討論專題和討論材料發布在自己的主頁上供學生下載。這些材料是與本次研討有關的歷史經典或最新學術論文，其中以IEEE和ACM出版的內容居多，有些甚至直接選自《Science》和《Scientific American》這樣的期刊。閱讀材料每次3篇左右，如果全部打印出來，大約有40頁A4紙。因為是學術論文，所以即使是對以英語為母語的學生來說，閱讀壓力也很大。

每次討論課開始，教授會對討論專題和被選閱讀材料做必要的說明與解釋，然后讓同學自由發表見解，教授擔任會議主持人的角色，對討論方向進行引導，對討論內容進行點評。因為采用小班授課，所以個人發言機會很多，不僅學生之間討論異常熱烈，學生和教授之間也不時有激烈的言詞交鋒。在這種相互啟發、合作學習的環境下，往往能誕生一些新想法、新觀點，其中一些甚至能被用來撰寫學術論文。

討論課每周1次，安排在下午或晚上，一次3個小時，中間休息30分鐘，稱為茶歇（Tea Break）。茶歇期間，會在教室中提供一些點心和不含酒精的飲料。這些食物一般第一次由任課教授準備，以后則由參加課程學習的同學志愿提供，加拿大是一個多元化的移民國家，考慮到要尊重不同的宗教習慣，所以約定不提供肉類食品，因此準備茶歇的開銷非常有限。茶歇不僅是課間休息、品嘗不同民族特色美食的社交活動，還是同學之間一對一交流、深入探討的重要場合，受到了大家的歡迎。筆者參加的討論課，同學參與茶歇準備十分踴躍，從未冷場。

（二）討論課的考核形式

討論課沒有期中和期末考試，課堂發言是評定成績的重要依據。教授規定發言從兩個方面考核：一是闡述自己的觀點的清晰程度與深刻程度，二是在討論具體問題時與其他人的溝通能力。此外，學生還要完成兩個兼具綜合性和設計性要求的課后作業，俗稱大作業（Project）。教授在上、下半學期將各給出一個大作業題目，一般屬于沒有固定答案的開放式問題，并能反映當前學科中的研究熱點。完成大作業需要多人合作，學生自由組合，3～5人一組，協作攻關，同組人獲得相同成績。這種合作學習小組不是固定的，隨著大作業的不同，學習小組的數量及其成員也是不同的。每個小組設組長1名，由小組成員民主推選。組長負責召集小組內部的討論會，制訂工作計劃，并為組員分工。因為討論課是博、碩士研究生混合開班，所以組長多數由博士生擔任，但也有少數能力突出的碩士生被選為組長。

大作業完成后，各組首先需要在教授設定的截止時間以前通過網絡提交研究報告，一旦提交系統關閉，未提交或是提交的研究報告不及格，將失去答辯的機會。答辯就是在研究報告合格的小組內部推選一人，通過掛圖向全班介紹本組的研究成果，并接受質疑。教授事先聲明不可能所有的小組都給成績A，所以鼓勵大家有根據地質疑其他組的工作。大家提問的時候，涉及組內誰的工作，就由誰負責回答。現場氣氛既緊張又熱烈。

值得說明的是，在COMP 5900V這門討論課上，作為大作業的成果，筆者所在Entrust Lab實驗室碩士生制作的掛圖，隨后參加了一個國際學術會議的展出，獲得了海報（Poster）二等獎，另一個小組的研究報告經過修改，在IEEE的一個國際會議上作為正式論文刊出。

三、在我國研究生教育中開設討論課的幾點建議

目前在我國的研究生教育中，盡管一個導師的課題組內有各種各樣的專題研討會，但討論課在獲取最新研究信息、聆聽不同學術觀點、培育團隊合作精神、鼓勵學科交叉等方面所起的作用，是一個課題組內部的研討會無法取代的。筆者根據卡爾頓大學研究生討論課的開設經驗，結合我國的實際情況與合作學習的技術要求，對研究生課程改革提出如下幾點建議：

（一）名師開設討論課，追蹤本學科研究熱點

在研究生培養計劃中，為討論課預留空間，但不必指定具體內容，這樣就解決了開設不同的討論課需要修改教學計劃的問題。一個具有博士或碩士授予權的專業，應當盡量挑選本專業中學術造詣深厚、對研究發展方向把握準確、具有一定知名度的教授，面向全體研究生開設討論課。這樣的討論課不僅是為研究生提供了一個近距離接觸學習名師的機會，從深層次看，也是優質教學資源在不同導師之間的再分配，符合教育公平性原則。

（二）不同層次學生混合開班，鼓勵思想碰撞

討論課的教學內容以開闊學生視野為第一要詣，所以具有一定研究基礎的學生，不論是博士生還是碩士生，均可參加。作為討論的主題，應當是沒有標準答案的開放性問題，并能在一定程度上反映出學科當前的發展狀況與水平，任課教師的作用在于對討論的深度和廣度進行必要的引導，鼓勵研究生平等發言，從思想碰撞中捕捉新的學術觀點。

（三）采用靈活的分數評定方式

不依賴紙面考試，遴選本學科中兼具綜合性和設計性要求的開放性問題作為課后大作業，組織研究生成立學習小組合作解答，一個學生的成績將以其隸屬學習小組的成績并結合個人課堂討論發言時的表現加以綜合評定。鼓勵研究合作，培育團隊精神，引導學生善于在研究團體中擔當不同的角色，這些角色可以是總設計師，也可以是解決局部問題的工程師，甚至是搜集與整理資料的后勤保證人員，總之不是僅僅把培養科研團隊的領導人作為討論課的唯一培養目標。

（四）充分利用網絡功能

盡管教育網在我國高校已經普及多年，但與國外相比，遠沒有發揮其應有的作用。國內一些高校的老師在校內沒有自己可管理的主頁，也沒有大批量電子郵件群發的權限，與學生之間的溝通完全采用電話或口頭方式，師生之間的合作互動性差。所以應當給教師自己管理的網絡空間，使教師能發布教學通知、提供教學資料下載，并接受學生的匿名教學效果反饋。通過使用這個網絡空間，教師還可以建立自己的教輔系統，使用電子手段實現作業的限時提交、分數統計、抄襲檢測等功能。

卡爾頓大學計算機學院研究生的討論課一般每學期開設1門，具有教學內容新、信息容量大、學生課堂參與程度高等特點。雖然我國和加拿大的國情不同，高等學校的管理模式也存在差異，然而學生的學習和認知規律卻是基本相同的。與本科教育相比，研究生教育需要帶領學生追蹤學科尖端的研究方向，引導學生探索發現未知的領域，啟發學生提出解決問題的新思路，培養學生從事科研的團隊精神，并克服授課教材相對陳舊的頑癥。討論課的引入，無疑為實現這些目標提供了一個新思路、一種新方法。

參考文獻

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(責任編輯 朱漪云)