高等教育學研究范式及其演進

摘 要： 庫恩的“范式”理論認為成熟學科的標志應該是某個科學共同體圍繞某一學科或專業所具有的理論上或方法上的共同信念。這種共同信念規定了科學共同體所擁有的共同的基本理論、基本觀點、基本方法，為其提供了共同的理論模型和解決問題的框架。依“范式”標準衡量來看，高等教育學并不是一門成熟的學科，但是在研究中存在經驗體系研究范式和理論體系研究范式，從最初的經驗體系研究范式向理論體系研究范式的轉變展示了高等教育研究的歷史脈絡，在未來的發展中則應逐漸向問題取向的研究范式轉變。

關鍵詞： 高等教育學研究； 范式 ； 演進

中圖分類號： G40 文獻標識碼： A 文章編號： 1673-8381（2008）01-0026-05

隨著高等教育在當代中國日益成為牽動社會關注的“顯性”社會領域，對該領域進行系統理論思考和學科建構也日益成為學界的當務之急。20世紀80年代以來，我國高等教育學無論是在學科點的建設上，還是在研究的隊伍規模以及研究成果數量方面都取得長足發展，但與高等教育研究規模擴展的速度相比，高等教育學理論發展的步伐明顯滯后，高等教育學作為一門學科仍不成熟。本文試圖運用庫恩的范式理論來分析高等教育學建立以來的理論研究，探討高等教育學研究中存在什么樣的范式，具體的范式是如何演進的，以后如何發展，以促進高等教育學學科的成熟。

一、范式

“‘范式(Paradigm)’是從希臘動詞‘并排展現(exhibiting side by side)’派生而來的。在詞典中，范式被理解為‘范例’或‘詞形變化表’”［1］。科學史學家庫恩(Kuhn.T.)在1962年發表的《科學革命的結構》(The Structure of Scientific Revolutions)一書中大量使用“范式”這一概念。他據此來確定科學主要是指自然科學發展中所經歷的階段，即前范式階段、范式階段、危機階段、革命階段和新范式階段。

什么是“范式”呢？庫恩本人并未對“范式”這一重要概念做出過明確的定義性闡釋，但從他使用的“范式”術語來看，其含義是非常復雜的。庫恩把“范式”作為普遍承認的科學成就，為科學工作者團體提出了典型的問題和解答。庫恩把范式看做與“常規科學”密切相關的術語，它說明“在科學實際活動中某些被公認的范例[CD2]包括定律、理論、應用以及儀器設備統統在內的范例[CD2]為某一種科學研究傳統的出現提供了模型”［2］。庫恩把范式看成“科學共同體”，“‘范式’一詞無論實際上還是邏輯上，都很接近于‘科學共同體’這個詞。科學共同體是指擁有同一個范式的科學家集團，范式是，也僅僅是一個科學共同體成員所共有的東西。反過來說，也正歸于他們掌握了共有的范式才組成了這個科學共同體”［3］。因為科學共同體成員在共同的社會歷史階段接受了共同的教育、訓練和熏陶，他們具有共同的研究目標、學術觀點、概念、術語、行話、交流方式、文獻資料、教材和心理素質等，所以他們之間可以順利地討論問題、交流業務，而在他們之外就比較困難，甚至難以進行。范式具有兩個特點：第一，它“足以空前地把一批堅定的擁護者吸引過來，使他們不再去進行科學活動中各種形式的競爭”；第二，它“足以毫無節制地為一批重新組合起來的科學工作者留下各種有待解決的問題”。

由此可見，從一般意義上講，庫恩“范式”的含義是指某一科學共同體圍繞某一學科或專業所具有的理論上或方法上的共同信念。這種共同信念規定了科學共同體所擁有的共同的基本理論、基本觀點、基本方法，為其提供了共同的理論模型和解決問題的框架，或者說是理論體系、研究規則和方法的“結構模式”，從而成為該學科的一種共同的傳統。

二、高等教育學研究范式

許多學者認為，運用“范式”來解釋人文社會科學的發展仍有其啟發意義，如任何社會科學研究必須具備相應的哲學基礎，這種哲學定向實際上就是一批科學工作者(或大或小)所共同擁有(遵守)的信仰、價值標準、語言規范和行為準則，而這正是庫恩的“范式”含義之一。此外，還可以從該學科的學術傳統、共同的理論背景與信念及從業人員有無組成自覺共同體等方面找尋依據。一門獨立而成熟的學科的發展應具備規范化的特質，即該學科的從業人員應有共同的學術傳統，這些傳統將構成該學科進行自我組織、自我評估和自我證明的重要標志，也是獲得學術認同的重要方面。只要滿足了范式內涵的基本要求，即科學共同體所擁有的共同的信念，遵循著一套共同的理論模型和解決問題的框架，那么研究范式就是存在的。而在高等教育學形成和發展過程中，高等教育學研究者擁有某種共同的信念，并且形成了共同的研究方法，共同的解決問題的框架。這樣，高等教育學研究范式是存在的。

我們認為，高等教育學研究范式是指在高等教育學形成和發展過程中，高等教育學研究者遵守的具有凝聚力和組織力的，并取得了具有歷史意義的研究成就的科學研究規則、典范或模型。高等教育學研究范式的確立必須具備以下基本條件：一是遵守它的研究者及研究者所共有的研究信念或基本假設，二是有一套研究規則典范或方法論，三是取得了歷史性成就。具備這三個條件，一個研究范式就可以確定下來。

有學者將高教研究范式概括為：體系范式、實效范式、文化范式和個性范式［4］。還有學者將高等哲學的范式概括為：系統論范式、結構功能主義范式、批判主義范式和后現代主義范式［5］，有學者將高等教育管理學研究范式概括為學科體系范式、經驗實效范式、文化價值范式［6］，還有學者認為中國高等教育研究范式經歷了從“前范式”到“普通教育學科范式”、再到“教育學科范式”、最后到“高等教育學科范式”三次質的變革。從高等教育學研究范式成立的三個基本條件來看，以上對高等教育學（包括其分支學科）研究范式的概括中，往往以研究的熱點為范式成立的條件，而對研究的假設、方法談及很少，不符合范式成立的基本條件。

三、高等教育學研究范式的演進

高等教育學雖有一長期的過去，但僅有一個短期的歷史。從國外來看，高等教育學作為一個研究領域，也就是從20世紀50年代開始。從我國來看，高等教育學的研究大約在20世紀20年代萌芽，真正意義上的起步則是1978年以來的事情。高等教育學作為一門學科，它也僅僅有20多年的發展歷史，如何對我國高等教育學作一科學的階段劃分是我們在研究高等教育學研究范式時必須首先解決的基本問題。因為“階段劃分并非簡單的時間認定，而是對歷史發展的一種邏輯認識”［7］。

從1984年到1993年的近十年時間中，我國高等教育學專著的出版，尤其是理論文章的發表如雨后春筍，它們在一定意義上豐富了高等教育學的研究成果。但是當時高等教育學理論體系的研究工作處于分散的、無組織狀態，從出版的專著體系看，基本上以經驗體系為主。從1993年全國高等教育學研究會成立以來，理論研究工作開始走上有組織和科學發展的道路。因此，以此次大會為轉折點，試將高等教育學研究劃分為兩個階段，形成兩種研究范式。

（一）經驗體系研究范式

與西方高等教育的“問題研究”取向不同，我國高等教育學在初創時期便以構建學科體系作為明確的“目標指向”［8］。形成獨立的體系是一門學科建立的重要標志。“社會科學的學科，可能有三種相互聯系的不同體系：第一，理論體系；第二，知識體系（經驗體系、工作體系）；第三，課程體系（教材體系）。”［9］經驗體系，是把生活過程外部表現出來的東西，按照它的本樣描述、分類并歸入簡單概括的規定中，所以從其形成看，經驗體系是實踐的、直接的、直觀的反映［10］。

經驗體系的特征為：(1)經驗體系是從外在聯系和展現的側面反映對象。(2)經驗體系作為知識的邏輯形式是對個別事物、個別現象記敘性的判斷體系。(3)經驗體系在實踐上的適用范圍不能超過現有經驗的本身，其適用范圍是有限的［10］。

1984年，由潘懋元主編的《高等教育學》出版，標志著高等教育學學科的正式建立。1985年，由鄭啟明、薛天祥共同主編的《高等教育學》由華東師范大學出版社出版。此后幾年，又有幾部高等教育學專著和教材相繼出版。1986年，任宇編寫的《高等教育學選講》由高等教育出版社出版。1987年，中央教育行政學院編寫的《高等教育原理》由北京師范大學出版社出版。1990年，田建國著的《高等教育學》由山東教育出版社出版，1991年，楊德廣主編的《高等教育學概論》由上海交通大學出版社出版。以上除了田建國的著作外，基本上是從教育學移植過來的知識體系，一般是用歷史與邏輯統一的方法，從高等教育的發生與發展說起，其次論述高等教育與人的關系和高等教育與社會的關系、一定社會的教育目的、教育方針，再次是教育內部諸因素的關系，最后是高等教育工作的各個方面，包括教育工作、非教學工作的其他教育工作、管理工作等等。只是根據高等教育的特點和問題有所增刪，基本上是按照教材體系展開，屬于經驗體系范圍。

這一時期的研究由于很少采用科學方法進行因素分析或定量分析，主觀成分較多，并非采用純粹意義上的定性研究方法。比如，“以上所舉的一些大學生心理特征的例子，只是憑一般的觀察與經驗，缺乏教育科學和心理科學的研究結論，所以還不是科學的規律性的東西”［11］。研究成果大多是感想式的、思考性的、哲學性的、主張式的或指示性的，對有關問題進行論述或提供建議。

從中可知，經驗體系固然容易形成并有著不可逾越的理論與現實意義，但并非是最終的、科學的體系。歸根結底，應在科學的方法論指導下，在經驗體系的基礎上建立相對完善、具有高水平的理論，才能透過現象達到本質，從而更加有力地揭示其客觀規律。一門成熟的學科，必須有它完整的科學理論體系，即“通過推理、論證，形成一個層次分明、結構嚴密的邏輯系統”，最重要的“是確定理論體系的邏輯起點”［12］。然而，在這一研究范式下，高等教育學既無完整的科學理論體系，也沒有公認的邏輯起點。因此研究范式的轉向是必然的。

（二）理論體系研究范式

理論體系是在經驗體系基礎上經過理性思維加工的，反映了客體內在邏輯關系的抽象體系。科學的理論體系概括起來具有3個特征：(1)理論體系注重揭示客體內在聯系和深層次的運動規律，(2)理論體系是一種用以說明事物本質特征的抽象體系，(3)理論體系具有廣泛的實際運用的范圍［10］。

1993年成立的全國高等教育學研究會前三屆年會集中探討了高等教育學的學科性質問題，對高等教育學學科性質、學科體系基本概念、研究對象、高等教育學學科建設中的理論與實踐之間的中間環節以及教育基本規律、高等學校社會職能等問題進行了研討。

從學科性質研究來看，基于學科的功能分類來展開的主要有：“應用學科說”、“主要是應用學科說”、“應用理論學科說”、“相對說”［13］。

有研究指出，近10年來所進行的高等教育學學科建設研究大體可以分為五個方面：對高等教育學基本研究取向的討論；對具體的理論體系構建方法的探討；對高等教育學研究方法論的研究；從元高等教育學角度探討高教理論的研究；從學科合法性和學科制度構建等更為宏觀的社會學視角對高等教育學理論建設的分析［14］。

有學者專門對邏輯起點進行了研究，到目前為止，已經提出的邏輯起點有高深專門知識的教與學活動、高深學問、知識、辦學育才、教師、大學生、課程、媒體或影響(泛指聯結師-生的各種材料或關系)、學科、專業、教育基本理論等［15］。

這時期的代表性著作有1995年9月人民教育出版社、福建教育出版社出版的由潘懋元教授、王偉廉教授編撰的《高等教育學》新作，它集理論性、實踐性、可讀性于一身。各個章節之間的寫作遵循“從古到今”、“從國內到國外”、“從宏觀到微觀”、“從基本理論到應用理論”的邏輯順序。與1984年的版本相比，刪去了屬于高等學校工作性質的有關章節，更加偏重理論的探討和闡述。但正如編者后記所言：“這是從過去經驗形態(或稱經驗體系)的高等教育學邁進的一種過渡性著作。”［16］

1995年江蘇教育出版社出版的《高等教育學新論》“試圖運用學科體系建構的方法論思想，在研究高等學校教育規律的基礎之上，構建一個新的高等教育學理論體系”。該書作者誠然作了有創見性的努力，但此書仍屬“‘高等教育原理’一類的專著”［17］。

2001年廣西師范大學出版社出版的《高等教育學》大膽探索構建高等教育學的理論體系，全書一至六章“以高深而專門知識的教與學為高等教育學理論體系的邏輯起點，以專業作為中介概念，以高等教育（含高等教育本質和高等教育基本規律）為中心概念，以高等教育原則為過度概念，以高等教育目的及實現途徑為邏輯終點”［18］。

只從普通教育學的觀點認識高等教育，往往忽視高等教育的特殊性和復雜性，很難全面深入。這時期很多研究者從多學科的角度或者視角進行高等教育學研究。有學者用社會學中的分層理論研究社會分層與高等教育機會的關系，用組織行為學研究學術團隊與學術組織發展的關系，用經濟學的人力資本理論研究高等教育經濟效益，用時常分割理論研究成本分擔與學費問題，用政治學理論研究高等教育管理體制與權力結構，從價值論角度研究高等教育與政治社會、文化、個人的關系，從文化學角度研究高等教育改革中的文化沖突與文化融合等問題。但是在研究過程中，不少研究者把其他學科的研究方法生搬到高等教育學研究中來，既不考慮此種方法與高等教育問題之間的關系，也不考慮這種方法產生的歷史背景和使用的條件，覺得只要方法新，就一定能產生新的理論，但恰恰產生了不具說服力的結論，出現了眾多所謂“高等教育××學”或“××高等教育學”。

從研究方法來看，有學者對2000年、2001年《高等教育研究》中所有文章（書評、會議綜述除外）的研究方法進行了統計，共286篇。統計結果見表1［19］。

由上表我們可以看出，在研究方法上還是以定性為主，定量的方法所占比例太小，如果不在研究方法上作深入探究，或引入先進的、科學的研究方法，解決理論與實踐相結合的問題恐怕還要走更多彎路。

高等教育研究從經驗體系范式到理論體系范式，勾勒出我國高等教育學的發展軌跡，表明高等教育研究范圍在不斷地擴張，體現了高等教育發展中提出問題的增多和復雜。在剛開始的發展中以經驗為主是必然的，研究的深入必然轉向理論體系研究范式，更多關注概念、范疇本身的確定性，更多地關注概念與概念、范疇與范疇之間的邏輯關系，更多地關注學科體系的完整和包容性。在這種研究范式中，我們主要以一種較為封閉的、靜態的觀念和較為狹窄的眼界來構思學科研究，而構成學科發展客觀前提的活生生的教育現實則得不到應有的重視，學科的發展難以從現實中發現問題。在未來的研究中，應該轉向問題取向研究范式，其目的主要不是學科的知識積累或學科體系的完善，也不是建立新的學科，而是為了增進、更新、深化和拓展對待特定問題的認識，從而有助于人們對該問題的了解、評價，并有助于對該問題的解決。在這種研究范式中，所憑借的并不是某一個特定學科的知識、概念和方法，而是幾個或若干學科的原理、方法或技術，使高等教育學學科得以更好的發展。

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(責任編輯 張向鳳)