教師教育“教育學”教材專業化缺失與重構

摘 要： 教師職業專業化呼喚專業化的教育學教材，但現有教師教育“教育學”教材無論內容還是形式大多是教育學學科專業相關教材的“翻版”，缺乏鮮明的專業獨立性。作為專業化的職業教育，教師教育教育學教材從專業屬性講不是學科性的，而是與教師職業的典型問題和經驗活動密切相關的；從培養目標上看，教育學教材應造就以教師職業能力為核心的專業化人才，而非理論性工作者；從教材形態看，教育學教材應以鮮活的生命性姿態促進學習者的對話、反思、建構，發揮教材的多維教育功能，以期構建屬于每個從業者個人的專業化“教育學”。

關鍵詞： 教師教育； 教育學教材； 專業化； 職業屬性

中圖分類號： G642 文獻標識碼： A 文章編號： 1673-8381（2008）05-0070-05

教師職業專業化已成為教師教育的共識，但教師教育如何實現專業化卻仍是一個需要不斷探索、建構的領域，尤其對在教師教育專業化建設中占據基礎性地位的“教育學”教材（沒有特別說明或修飾，文中的“教育學教材”專指教師教育之教育學教材）的認識上，還不能適應教師教育專業化的需求。本文試從教師教育專業化視角，反審現有教育學教材的缺失及其癥結，進而提出專業化的“教育學”教材理念，并嘗試建構專業化的教師教育教育學教材體系。

一、教師教育之“教育學”教材的專業化缺失

（一）教育學教材內容：學科性而非職業性原理

國內冠以“教育學”（或“教育原理”、“教育概論”、“當代教育學”等）名稱的教材數不勝數，若不辨析書籍的封面或扉頁上的標注“高等師范院校教材”，很難確定哪些是師范各專業通用的“教育學教材”，哪些是教育學專業專用的“教育學教材”。模糊的背后折射出教師教育專業化的尷尬：教師教育沒有自己專業化的教育學教材，只是“教育學專業”教材的附庸。

從內容視角分析，現有教育學教材的章節是教育學專業之教育學教材的刪減或肢解，其“母本”則是20世紀80年代初南京師范大學編寫的《教育學》，它承載的是前蘇聯凱洛夫教育學的框架。而且，這種喪失教師教育專業自主的觀念也殃及一些對國外教育學教材的翻譯上，以致這些教師教育專業化水平較高的教材遭到了“腰斬”［1-2］。

現行教育學教材內容主要包括四部分：教育本質論、教學論、德育論和教育管理論，與教育學專業的教育學教材相比，只是難度稍微降低一點，范圍窄一點而已，本質上還是學科性的而非職業性的原理。之所以萬變不離其宗，是想讓教育學教材負載教師職業教育的所有功能，“它既是一門專業基礎課，又是一門很強的專業實踐課，還是一門很強的專業思想教育課”［3］。 “三棲學科”的重任顯然不是一門教育學所能承擔的。出現如此窘境，在于這些教育學教材編著者的教師教育觀，認為只要懂得了教育學專業的基本原理，就能自然成為優秀的教師；就象認為掌握了數學、語文、英語等專業知識，自然可以成為優秀的語文、數學、英語教師一樣，將教師職業視為從屬于學科性的，是學科專業的應用，學習者在實踐中會自然將學科原理轉化為職業活動的指南；而不是獨具自我特色、有自己原理的專門性專業。從各種版本教育學教材封面上的標注“高等師范院校公共課教育學教材”、 “高等師范院校各專業公共教材”等也可以看出，教育學教材是“公共課”，而不是專業化課程教材。

發行量較高、影響較大的3種教育學教材對南京師大編教育學專業“教育學教材”的依附情況如表1所示。

從表1中的對比可以看出，教師教育教育學教材對教育學專業依賴的嚴重性：教材名稱基本雷同，均為《教育學》，最新版本的教材雖然略有變化，名為《教育學基礎》，但由于在 “基礎”上做文章，反而強化了學科性原理性質，以致近幾年國內幾所重點師范大學的教育學專業碩士學位研究生入學考試指定該書為參考書，不能不說是對教師職業教育專業化教材的一個反諷；具體章節的名稱、內容也重復出現，看不出教師職業專業教育的創新性和獨特性；即使有一些新章目，如“課程”、“學生生活”，也是教育學專業之原理的學術性建構，而非教師職業活動的寫照，只能從側面表明教師職業教育依舊不能擺脫教育學原理的束縛，不能開創自己的職業屬性的專業領域。所以，隨著時代的發展，教育學教材雖然也在有意識地變革，尋求獨立，但由于學科性觀念根深蒂固，專業化的教師教育教育學教材建設依然舉步維艱。

（二）教育學教材形式：綱領性而非活動性姿態

教育學教材的編寫形式同樣反映出教師教育專業化的缺失，無視教師職業活動的獨特性，一味地服務于學科性原理，具體表現在以下幾個方面。

首先，編者在“哲學”層面上理解、分析教育學，體系封閉，框架僵化，面面俱到又重點不突出，學與不學差不多，這種重“學”輕“術”的傾向使師生既領悟不到哲學的意蘊和理性的魅力，又難以體驗教師職業實踐的豐富性、復雜性。

其次，教材重學科邏輯，追求所謂學科體系的完整、縝密；忽視決定教材之生命價值的心理邏輯，即教材適用對象的特殊性——專業化的準職業教師的交流、反思和創造等心理傾向。因此，教育學教材呈現的是由概念、判斷、推理構成的學科專業原理體系，而非滲透著基于“教育事實”的職業屬性，千篇一律的“辨證統一”、“制約”、“決定”、“反作用”、“基礎”、“……性”等話語進一步強化了這種僵化的范式。

再者，教育學教材“說教”味濃，無形中窒息了教材的生發功能。除去教材內容的教育功能外，教材形式本身也扮演著教育者的角色。但我們的教育學教材往往以呈現 “本質”、“規律”為己任，以居高臨下的權威者壓抑使用者的質疑、反思、創造等主體性人格和追求，學習教材的人只能接受、貫徹、執行；同時，這種以“真理”自居的教材也堵塞了“教育學”進一步發展的路程。因而，這種“說教”形式既非理論工作者所追尋的理性，也非實踐者所渴望的律令，而是潛含著一種歷史積淀的專制權力欲。

近年來，一些新編教育學教材意識到形式上的危機，開始嘗試建構新的編寫體系，諸如“情景教育學”、“實踐教育學”；也增加了一些新體例，如“摘要”、“背景知識”、“反思與練習”、“案例分析”等。但是，支配這些新形式的方法論沒有改變，即是為了更好地印證、解釋、領會學科性原理，可謂是“新瓶裝舊酒”，教師職業的專業化屬性依舊沒有得到應有的尊重。所以，“不論是新編的教材，還是舊版的教材，都沒有逃脫遭大學生冷遇的命運”［4］。

因此，無論從內容視角，還是形式視角，現有教育學教材已成為教師教育非專業化的象征，教師教育理論和實踐期盼專業化的教育學教材。

二、教育學教材專業化的基本理念

（一）教育學教材的“專業”定位

從教師教育專業化的角度看，教育學教材所代表的課程應從屬于教師教育專業。該專業的課程群包括教育學、心理學、學科教學法等所統攝下的一系列子課程，教育學在其中起著決定教師教育專業屬性奠基石的作用。從教育學學科群看，教育學教材又屬于教育學專業中“教育學原理”課程下的二級應用課程，是“應用”而不是“套用”，故此，教育學教材就必須體現出所屬教師教育專業的獨立性和獨特性。

因此，從學科性質上看，教育學教材應具備教師教育專業所需要的綜合性、基礎性、應用性等職業教育的學科特點。綜合性是指教材內容盡可能涵蓋教師職業活動中的典型問題、模式，以期窮盡教師職業的工作全貌；基礎性是指教材以基本問題、理念為中心，具有生發和輻射功能，成為學習者探究教師教育專業領域各種課程的平臺；應用性是指通過專業知識、理論、經驗的學習，能自覺地觀察、分析、解決實踐問題的能力，而非接受、記憶“規范”的能力。

（二）教育學教材的培養目標

培養目標的專門性直接影響教材的專業化。作為職業教育的奠基性課程，教育學教材應突出培養目標上的專業針對性。“職業教育的專業就其屬性而言，不是學科性專業，它總是與從事該職業的人的職業活動聯系在一起的，……這意味著職業教育的教學目標應在掌握基本的職業資格，包括職業技能、職業知識和職業態度的過程中，著重于職業能力的培養，即以能力為本位。”［5］ 也就是說，專業化的職業教育培養的是具備專門職業能力素養的人才，是指向實踐活動的職業能力，而非目標不同的學科性人才目標。

對教師教育而言，以職業能力為核心的教育學教材培養目標主要包括：職業技能方面，理解、認識學生的技能，學科性知識轉化為教育性知識的技能，組織和管理課堂的技能，選擇和運用教學與評價策略、方法的技能等；職業知識方面，情境性知識、程序性知識、反思性知識等；職業態度方面，以愛學生和教育事業為前提的追求無止境的職業道德。需要指出的是，體現在教師個體身上的技能、知識、態度應是整合的統一體，即技能是以知識和態度為基礎，知識是關于技能和道德的探索、創造，道德蘊含在具體技能和知識中。

（三）教育學教材的形態定位

傳統教育學教材對使用者而言是“控制者”、“支配者”、“規范者”，既定的知識體系既誤導了學習者對教師專業化職業的理解，又束縛了他們將來在教師職業道路上的專業化發展。因此，專業化的教育學教材必需立足于教師職業的專業屬性特點和需求，以鮮活的姿態提升學習者的專業化素養。

首先，教師職業的經驗性知識應成為教育學教材的重點，從典型的經驗性知識學習中，未來的教師既可將經驗升華為廣泛意義上的理論，又可將經驗轉化為從事職業活動時的技能。然而，準教師沒有教師職業經驗的偏見往往成為教材編寫者唯理論至上的借口，其實，這是一種先驗的誤解，準教師們雖然不具備教師職業經驗，但他們有十幾年的直接的學生經驗、受教育經驗和對教師、教育認識的間接經驗，這是一筆十分寶貴、豐富的教師職業教育專業化的養料。當然，教育學教材不是將學習者的原生態經驗原封不動地搬進教科書，而應從教師教育專業化的視角，以學生的相關職業經驗為基礎，建構教師職業教育的類經驗，超越學生的體驗性經驗，使之轉化為具備專業化教育功能的職業經驗。

其次，教育學教材中的知識應是開放的、富有活力的，發揮教材的再生功能以及由此引發的教材的多維教育功能。以確定性的定論知識為規范的教材旨在強化對讀者的控制，追求的是傳授知識，進而去應用的單一教育功能，教材知識封閉、固定而沒有活力。所以，教材的功能必須從既定的目的、目標轉換成達到因讀者、情境不同而豐富多樣的目的、目標的材料。教材只是學習的中介，而不是終極目標。為此，“知識在教材中的理想存在方式應是開放的、積極的，有著與學習者展開精神交往與對話的可能與姿態”［6］。這種動態的、富有感召力的知識是以尊重她的讀者的認識、情感和道德為前提的，即讀者與編著者在思考、建構教育學教材知識時是平等的、互惠的，編著者只是提供了教材這個交流與反思的平臺，讀者在閱讀、探討教材的過程中，構建的是屬于自己的教師職業屬性的知識，而非為教材所“俘虜”。如此，教材承載的知識本身在教育人，讀者與教材中的知識對話也在教育人，由前兩者激起的讀者自我反思與創造更能教育人，最終實現對教材知識和讀者原有水平的雙重超越。

所以，教育學教材中有生命力的知識形態應該是以教師職業活動中鮮活的問題、經驗為中心的，而非封閉的理論體系；是不確定性的、探究式的，而非既定的律令、規律的集合；是利于讀者交流、反思、創造的，而非單一的學者獨白。

三、專業化的教師教育“教育學”教材體系構建

基于教師教育專業的理念，我們嘗試構建專業化的教育學教材體系如表2所示。具體撰寫時，我們遵循下列著述原則：

問題性原則：從教材的編目、章節看，它是以教師職業活動這個基本問題為中心來謀篇布局的，即職業活動對象是什么、以原理與機制來回答職業活動過程的為什么、職業活動中做什么、職業素養怎樣發展四部分；從每章具體內容看，問題及其應答是中心，教材中的問題或案例不是驗證某些既定理論、思想的合理性，而是由此生發、構建鮮活的屬于自己的專業化思考與觀點。以問題為重點并不否認理論的指導價值和教材自身的理論建構，只是強調專業化教師的思想指南應建立在職業屬性的典型問題、經驗之上，進而不斷再生、創建具體的情境中的教育思想。

學科融合性原則：教師職業活動是跨學科、跨科目的知識融合，需要教師有充實、博大的學問，教師教育專業化的教育學知識是以教育哲學、教育心理學、教育社會學、中外教育史、教育研究方法等為基礎的，使教育學教材成為知識豐富、深厚的殿堂，打消人們對教育學課程所持有的“學不學”無關緊要、反正都是一些常識性大道理的認識偏見。這種融合不是機械堆砌，而是從不同學科、科目視角來審視問題、構建思想。

歷史與現實相結合原則：悠久的中外教育史歷程是教師職業活動的寶貴實驗室，可以汲取歷史的養料，可以更科學地審視現實，做出理性判斷、選擇。而富有時代氣息和鮮活價值的問題、觀念又是教材專業化的保證，因為只有貼近現實、來自于實踐前沿的內容才能推進教師專業化水平的提高。作為專業的教育學教材所探討的歷史與現實是統一的，現實蘊含著歷史的因子，歷史附載在現實中而再生。

交流與反思性原則：教材的呈現方式、形態反映了作者的教師教育觀，作為專業化的教育學教材，力求以平等的角色與讀者交流、對話、反思、構建，從中促成未來的教師具備啟發、激勵、創新的教育觀。為此，教材中的觀點是開放的、有啟發性的，讀者不會感到經典與權威的壓抑、束縛；問題、案例是職業活動的典型經驗，讀者有一種親近、體驗、嘗試的欲望；行文是平實流暢的而非艱辛、晦澀的，讀者會自然地將自己所感、所思融入其中，碰撞出優美的“天鵝之歌”。

參考文獻

［1］理查德，D#8226;范斯科德，等. 美國教育基礎——社會展望［M］. 北師大外國教育所，譯. 北京：教育科學出版社，1984：2.

［2］ A#8226;C#8226;奧恩斯坦．美國教育學基礎［M］．劉付忱，等，編譯. 北京：人民教育出版社，1984：1．

［3］ 陳桂生．“教育學”辨——“元教育學”的探索［M］．福州：福建教育出版社，1998：382．

［4］ 徐玉珍．職前教育類課程結構的改革與構想［J］．課程#8226;教材#8226;教法，2003（7）：48-52．

［5］ 姜大源．職業教育專業教學論初探［J］．教育研究，2004（5）：47-51．

［6］ 郭曉明，蔣紅斌．論知識在教材中的存在方式［J］．課程#8226;教材#8226;教法，2004（4）：1-5．

(責任編輯 朱漪云)