中西方人本主義教育思想異同分析

摘 要： 當今世界范圍內盛行的人本主義教育思想在中西方教育傳統中都具有悠久的歷史。在特定時空條件下形成的中西方文化決定了中西方人本主義教育思想的差異性與相通性并存。兩者不同之處在于：歷史淵源不同；在對“人”的理解上，中國意指“集體人”，西方視為“個體人”；在教師角色定位上，中國當成“引導者”，西方則為“促進者”。兩者相通之處在于：堅持性善論；強調人具有貴于動物的獨特價值觀；倡導教師尊重、理解、平等地對待學生。在梳理中西方人本主義教育思想歷史脈絡的基礎上，探析二者的異同之處，可以讓我們在汲取中西方人本主義教育思想的長處的同時，構建符合時代要求的新型人本主義教育理念。

關鍵詞： 人本主義； 中西方； 歷史淵源； 教育思想

中圖分類號： G526.9 文獻標識碼： A 文章編號： 1673-8381（2008）05-0042-05

“20世紀西方哲學表現為從科學主義向人文主義思潮的轉變，科學的思維方式向人文思維方式的轉變。”［1］上世紀50年代以來，在美國興起的人本主義教育思想便是承襲這種哲學取向的發展結果。歷經半個世紀，它已經成為當代重要的教育理論之一，對西方、乃至對整個世界的教育理論和實踐產生了重大的影響。國內外許多學者已對該理論展開了比較深入的研究，并對其推崇有加。其實，在中國悠久的教育傳統中，在以孔夫子為代表的歷代教育家的教育思想精髓中，一直蘊藏著深厚的人本主義教育理念，可惜的是，至今未引起學界應有的關注。為貫徹落實以人為本的教育發展觀，我們需要對中西方人本主義教育思想做些許探討，以汲取合理的營養。總體來說，兩者因生長在不同的文化土壤中，呈現出不同的歷史軌跡，對“人”的內涵和教師角色定位等方面的看法也有差異，但是在人性論、教育價值觀和學生觀方面卻息息相通。

一、中西方人本主義教育思想的歷史淵源

在現代哲學中，“人本主義”是與“科學主義”相對應的哲學稱謂。這里的“人本主義”，又稱人文主義或人道主義，是指“承認人的價值和尊嚴，把人看作萬物的尺度，或以人性、人的有限性和人的利益為主題的任何哲學”［2］。中西方人本主義教育思想因扎根于迥異的文化土壤中，故呈現出不同的歷史軌跡。

（一）中國人本主義教育思想的沿革

中國人本主義教育思想主要體現在各個歷史時期儒家學者的諸多著述當中。比較而言，中國古代的儒家思想蘊含著更加豐富的人本主義精神。它強調人的責任和價值，把倫理道德視為教育的核心；重視人格的成長與社會發展的關系，闡發了以人為本的教育方法。所設定的理想人格模式蘊涵著人生追求的某些最高典范和做人的準則。

在古代，“孔子是人文教育的‘第一位教師’。他一生貫徹‘學’與‘教’的原則，在教育方面提出了很多具有普遍意義的主張，特別是他的人文教育觀奠定了我國人文教育的第一塊基石”［3］，主要包括師生平等、“有教無類”、因材施教、實事求是和祟尚實干五個方面的思想［4］。另外，孟子提出的啟發誘導、學思結合、循序漸進等教育思想也富涵人本主義價值。

在近現代，較早系統地提出人本主義教育思想的是蔡元培。他主張教育要以人為中心，培養人的智慧，發揚人性，完善人，其內容主要包括發展個性、因材施教、教育獨立、教育平等和培養健全人格等。如，他認為舊教育的最大弊端是無視受教育者在教育過程中的主體作用，成人或教師以自己的成見強加在受教育者身上，“使兒童受教于成人”，根本不考慮受教育者自身身心發展的特點，“是教者預定一目的，而強受教者以就之；故不問其性質之動靜，資票之銳鈍，而教之止有一法。能者獎之，不能者罰之”［5］。同時代，還有陶行知的生活教育思想和陳鶴琴的“活教育”思想，兩者都批判中國傳統教育是一種“埋沒人性、讀死書的死教育”［6］，其中不乏人本主義的教育思想。

在當代，由于過于強調國家利益、社會需求，個體需要受到壓抑，個體利益遭到忽視，中國人本主義教育思想發展相對緩慢，國內學者長期對此也關注較少。不過，在新中國幾代領袖提出的自我教育思想中，也都折射出人文主義教育的思想火花。如毛澤東倡導通過總結經驗、自我思考、相互比較提高自我認知水平和自我價值；鄧小平主張要借助批判和自我批判、知識學習、榜樣學習等方法來提高自身素質；江澤民提出要通過自我比較、自我評價、自主學習以增強主體自身素質。這些教育思想都體現出對個體價值、尊嚴、需求的關注和尊重，試圖挖掘有意識的個體的巨大潛能。

（二）西方人本主義教育思想的沿革

西方人本主義教育思想萌芽于古希臘時期，興起于14—16世紀，發展于18—19世紀，昌盛于20世紀下半葉，其核心內容是：提倡以人為中心，反對以神為中心；肯定人的尊嚴和價值，提倡個性解放；推崇理性，尊重科學；反對強迫紀律、殘酷體罰和死記硬背；強調身心的全面發展，德智體并重；尊重兒童的人格，發展兒童的個性，注意兒童身心特點和個性差異，啟發兒童的學習積極性等［7］。早在古希臘、羅馬時期，就萌生了人本主義教育思想。希臘哲學家普羅泰戈拉提出了著名論斷：“人是萬物的尺度，是存在的事物的尺度，也是不存在的事物不存在的尺度。”［8］古羅馬學者西塞羅曾用拉丁文中的一個詞humamtas來表征古希臘哲人的教育觀:對人進行一種全面的教育，以弘揚純粹屬于人及人性的品質［9］。

在14—16世紀文藝復興時期，誕生了以維多里諾、伊拉斯謨、拉伯雷、蒙田等為代表的人文主義教育家，提出了許多對當代西方人本主義教育具有較大程度的影響的理論。在觀念上，更加重視教育對人的發展的巨大作用，強調尊重、熱愛學生，使學生能夠充分地享受現世的幸福；在內容上，把古典作品作為教育的主要內容，打破經院哲學對教育的壟斷，樹立起尊重知識、弘揚理性的原則，在不同程度上恢復了教育的世俗性，拓寬了學生的知識面；在方法上，較為關注教育對人的情感、興趣、個性、創造性等方面的作用，提倡采用靈活多樣的教學形式與方法，反對當時隨處可見的體罰現象［10］。

到了18—19世紀，整個歐洲的資產階級革命和工業革命運動風起云涌，為適應劇烈的社會變革需要，各國教育思想領域興起了以盧梭、杜威等人為代表的新人本主義運動。這些人本主義運動者竭力提倡“自由、平等、博愛”思想，在教育上倡導“學生中心說”，格外強調學生在學習過程中的主動性、能動性，強調學生的學習興趣在整個教學活動中的絕對作用，堅決反對貴族式的教育，認為教育就是要培養全面和諧發展的、能夠適應現實生活的人。

進入20世紀50年代以后，在被稱為西方心理學的第三勢力[CD2]人本主義心理學的直接推動下，基于對要素主義、結構主義等教育思潮的理性批判，產生了當代人本主義教育思想，并對美國的傳統教育形成了強大的沖擊，誘發了又一輪教育革新的洪流。它強調個體的尊嚴和價值，“主張教育應培養整體的、自我實現和創造型的人，探討人本化的課程與方法，提倡學校創造自由的心理氣氛”［11］，其主要代表人物為馬斯洛、羅杰斯等。

從歷史沿革來看，西方人本主義教育思想的內容相對更加豐富，系統性更強，研究隊伍也更加龐大，加之西方強勢文化的推動，它在當今世界傳播的范圍更廣，影響力也更大。

二、中西方人本主義教育思想的相通之處

（一）人性論：堅持性善論

對人性論的基本看法是任何一種教育理論立論的重要基礎。中西方人本主義教育思想都堅持性善論，即二者都相信人性本善，認為人人都有求知向善的潛能，如果能為個體創造一個適宜的環境，“有幫助的任其自然”，他們會率性而為那些有益的事情，由是教育自然要以人為本。在中國，持性善論的代表人物有孔子和孟子等。孔子最早提出人性學說，認為“性相近，習相遠”，這表明后天的教育與環境對人性發展有重要影響，“染于蒼則蒼，染于黃則黃”。在此基礎上，孟子則進一步提出“性善論”，以為人人固有“善端”（包括惻隱、羞惡、辭讓和是非四種心理傾向），“教育的作用就在于引導人保存、找回和擴充其固有的善端”，教育活動則是擴充“善端”的過程［12］。教育的目的就在于“明人倫”。這種性善論后來發展成為中國傳統文化中的主流思想，對后世影響很大。

在西方，馬斯洛和羅杰斯也持性善論的觀點。馬斯洛通過大量系統地研究，分別從人類學、動物心理學、臨床心理學等不同領域搜求證據來支持自己的人性學說。他認為，“人的本性生來就是美好的、善的，或至少是中性的，其本身決不是惡的。”人的行為中表現的“惡”是一種次要反應，不是人性的表現，是對人性的一種損害。他據此深入研究人的生活、自我實現、向往健康、同一性和自主性及渴望成為優秀等特性，認為人的提高、完美和自我實現是任何人的必然趨向，只是環境等外在條件常阻礙或歪曲了這一傾向［13］146。他“強調關心人的價值與尊嚴，主張讓人性潛能得到自由、充分的實現”，把“在基本需要漸次滿足的基礎上對高級需要或對真善美等存在價值的追求當做人性發展的自然傾向”［14］。羅杰斯則認為，人是有自然本性的，但它“不是有敵意、耽于破壞、反社會，或者邪惡的；相反，人的本性是傾向于創造，具有建設性以及需要與其他人建立密切的個人關系的”［15］。這種性善論的觀點成為西方人本主義教育思想的理論基礎與核心內容。

（二）價值觀：強調人貴于動物的獨特價值

中西方人本主義教育者都看到了人的獨特價值，并據此把人與其他萬物區別開來。中國人本主義教育思想強調人與萬物的區別，認為萬物以人為責，重視教育的社會與個體價值。正如荀子在《王制》里所說：“水火有氣而無生，草木有生而無知，禽獸有知而無義，人有氣、有生、有知亦且有義，故最為天下貴。”這里，荀子看到了人與其他事物的區別與聯系，以為人之所以貴于萬物，是因為人在有氣、有生和有知的基礎上，還有“義”這種社會性心理素質［16］262 。由此決定中國主流文化中一向有人貴論的思想，從而使得中國人把人與禽、人與獸和人與物相區分，這與當代西方人本主義心理學反對在人學研究中出現的人性獸化和人性物化（機械化）的傾向不謀而合。

當代西方人本主義心理學是在揚棄以弗洛伊德為代表的精神分析學說（第一思潮）和以華生為代表的行為主義（第二思潮）的基礎上產生的，被稱為心理學史上的第三思潮，對傳統“人學”理論形成較大的沖擊。弗洛伊德的精神分析把人視為動物，認為人的本性與社會需要之間是對立的，因此教育的任務則是將外在于學生的規范灌輸給學生，使之內化為學生的超我，以達到對人的生物學本性的控制。而行為主義則從動物行為規律的研究出發，最終得出環境決定論和教育萬能論［17］。馬斯洛、羅杰斯等人對這些主張提出了猛烈的批評，倡導以人的發展為中心的內在教育或內在學習，認為人具有自己獨立的尊嚴、價值和潛能。比較而言，“人有高于一般動物的多種潛能，因此也有高于一般動物的多種價值，認為潛能的發揮就是價值的實現，人的高度發展的中樞神經系統是人的高級潛能，也是人的價值的一個突出特征，人還能認識并主動實現自身的價值”［13］140。這進一步表明人的可貴之處在于擁有其他動物無法比擬的獨特價值。

（三）學生觀：倡導教師尊重、理解、平等地對待學生

學生觀是教育理論的重要組成部分，中西方人本主義教育者對此有心靈契合之妙。他們都主張要平等地對待學生，尊重學生的興趣與愛好等個性差異。在儒家人本主義教育思想的影響下，許多教育家都主張師生之間應當形成一種相互平等、相互尊重、相互關心、相互愛護、相互學習的關系，反對教師以權威者自居，盛氣凌人，包辦代替，“牽著學生鼻子”學習。如“若使天下兼相愛，愛人若愛其身，猶有不孝者乎？視父兄與君若其身，惡施不孝?猶有不慈者乎？視弟子與臣若其身，惡施不慈？”[HT6SS](《墨子#8226;兼愛上》)[HT]《呂氏春秋》則提出了“視徒如己”的命題，認為：“視徒如己，反己以教。”[HT6SS](《呂氏春秋#8226;誣徒》)[HT]“愛同于己備，譽同于己者，助同于己者。”［16］262韓愈在《師說》一文里也聲稱：“弟子不必不如師，師不必賢于弟子。聞道有先后，術業有專攻，如是而已。”

西方人本主義學習理論非常強調要尊重學生的興趣和愛好等個性特征，強調要平等對待學生。僅從羅杰斯提出的“非指導性教學”理論可見一斑。他強調以學生為中心，指出學生在課程實施中居于主體地位，他們在教師的指導幫助下按照自己的興趣、愛好和特點選擇目標、內容和方法，自己獨立思考，自我評價學習結果。此外，他還把人際關系擺在了前所未有的地位上加以強調，認為良好的人際關系是課程實施成功與否的關鍵性影響因素。在他看來，良好的人際關系既是促進個體自由健康發展的必要條件，又是保證課程實施順利進行的重要前提。為營造這種良好的人際關系心理氣氛，他要求教師要做到真誠、對學生無條件的接受和移情性的理解。

三、中西方人本主義教育思想的相異之處

（一）“人”的意蘊：集體人與個體人

對人本主義教育中的“人”，中西方人本主義學者對它內涵有不同的理解。中國的人本主義教育思想主要是從“人類整體”出發去探討人與物、人與禽獸的共性與異性問題，以突出人類自身的價值。中國傳統文化雖然向來有尊崇“人”的傳統，不過，備受青睞的是“集體人”、“類人”或“抽象人”，至于個體的人格則遭受“灰姑娘”般的歧視與冷遇。那么，以此理念為指導的教育，無疑會壓抑人的個性發展和創造力。而西方人本主義教育思想則主要是從“個體（個人）”出發去研究人的本性、潛能、價值及其與社會生活的關系，備受推崇的是“個體人”，而不是“集體人”、“類人”或“抽象人”。它“只關注‘個人’，將個體的需要、個體的利益、個體的表現、個體的自由看成是教育的全部，從而對個人的價值作了過分的強調。”因此造成“在教育中，人本主義實際上奉行著一種‘放任自流’的方針”［18］。在這種教育理念指導下，受教育者會過于注重自我設計、自我發展、自我享受，甚至把個人的利益凌駕于集體利益之上。

從辯證的視角來看，中西方兩種人本主義教育理念對“人”的看法都有一定的偏差和缺失，不利于豐滿、健全人格的培養。中方過于關注“集體人”，拔高集體的價值和利益，扼殺了健康個性充分的發展；西方則偏愛“個體人”，醉心于個體利益的追逐，會導致個體的更加自私自利。所以，為培養全面發展的人，我們有必要建構一種新的人本主義教育思想。它需要汲取中西方人本主義教育思想之長，兼顧“集體人”與“個體人”的利益和價值，處理好“大我”和“小我”之間的關系，而不能顧此失彼，重此輕彼。

（二）教師的地位：引導者與促進者

對于在教學過程中教師所處的地位中西方學者在認識上也有一定的差異。中國人本主義教育理念在強調尊重學生、平等對待學生的同時，主張要充分發揮教師在學生學習中所起的“引路人”作用。如朱烹在《朱子語類》（卷十三）中指出：“某此間講說時少，踐履時多，事事都用你自去理會，自去體察，自去涵養。書用你自去讀，道理用你自去究索，某只是做得個引路底人，做得個證明底人，有疑難處同商量而已。”這里，他明確主張教師是一個“引路底人”、“證明底人”，與學生之間是平等的關系。韓愈極力提倡尊師重道，在《師說》中說道：“師者，傳道、授業、解惑也。”認為教師因“聞道在先”、“術業有專工”，應當擔負起傳授知識、為學生答疑解惑的責任，充分發揮在教學過程中的主導作用。

與此相反，當代西方人本主義教育思想卻過度強調“以學生為中心”的教育理念。如羅杰斯主張用Facilitator（促進者）代替Teacher（教師）的稱謂，認為教師的任務就是為學生提供一種促進學習的氣氛和允許自由選擇的學習環境，使學生知道如何學習。這種學習的促進者，“如同學習的一位向導，如同解決問題的模范，如同一種發動學習過程的催化劑，如同學習過程中的一種助力以及如同學生能帶著他們的問題前來拜訪的朋友。”［19］但是對于羅杰斯這種“非指導性教學”的效果，他的一個學生卻這樣描述道：“在任何時候，任何人，甚至是教師本人都不知道課堂的下一刻會出現什么，會再現哪些討論課題，會形成什么樣的個人需要、感情和情緒。”可見，這種有意把教師由教學過程中的設計者、主導者、管理者的地位降為學生學習中的“侍者”地位的觀點，盡管有可能提高學生的學習興趣，有利于培育其創造力，但無形中也會制約教師主導作用的發揮，降低課堂教學的效率和教育質量。所以，從最終育人效果來看，在對待教師角色定位這一重要問題上，中國人本主義教育思想或許更為科學、更為合理。

綜上所述，中西方人本主義教育的根本目標都是要“培養人”。在當今知識經濟時代背景下，這種“人”應當是充滿活力、和諧發展、個性豐滿的人，其特性在于：一方面個體內在的身體、精神、理智、情感、情緒和感覺等方面能達到有機統一，在處理內、外部關系時也能達到和諧順暢；另一方面個體具有創造能力，能創造性地處理各種事情，享受時代變革，靈活應對多種突變情境。能培育出這種優良品質的人，就是我們試圖建構的融中西通古今的新的人本主義教育理念的精髓要義。

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(責任編輯 張向鳳)