潘懋元談大學教學改革

編者按: 高等教育成為一門獨立學科在中國已經(jīng)走過了30年的歷程，在30年的歷程中有一位大師的名字為莘莘學子所敬仰，他就是我國著名的教育學家潘懋元教授。在慶祝廈門大學教育研究院成立30周年之際，大師與來自全國各地的代表和弟子們歡聚一堂，暢談30年來高等教育研究的豐碩成果。本刊編輯部有幸參加這一盛會并特約曹如軍博士對大師在幾十年教學生涯中積累的大學教學改革思想作了專題訪談，潘懋元先生是我國高等教育學科的主要創(chuàng)始人。在長期的教學工作和教學管理實踐中，潘懋元先生構建起了完整的大學教學論思想體系，尤其是改革開放后，潘先生對中國高校教學改革的科學見解和精辟思想為今天市場經(jīng)濟下高校教學改革進一步深入開展提供了理論與實踐的有益啟示。現(xiàn)全文發(fā)表，以饗讀者。

摘 要： 改革開放以后我國的高等教育是從體制改革入手的，而后逐步過渡到課程、教學改革。改革的前提是增加投入，關鍵是體制改革，核心是教學改革，其中必須認識“關鍵”與“核心”的辯證關系。在教學改革中，要辯證地處理好教學過程中知識與智能的關系；專才與通才的關系；教師主導與學生主體等幾對關系。除關注學習國內外的先進教學方法之外，教師還可以根據(jù)學科專業(yè)特點和學生實際，改革和創(chuàng)新教學方法。信息化時代的到來，使得傳統(tǒng)教學面臨許多新的難題，還需要不斷改革探索。大學教學管理制度方面的改革目前主要應在修正學分制和構建內外結合的教學質量保障體制方面下工夫。

關鍵詞： 潘懋元； 高等教育； 教學思想 ； 教學改革

中圖分類號： G40-58 文獻標識碼： A 文章編號： 1673-8381（2008）05-0001-04

潘懋元先生是我國高等教育學科的主要創(chuàng)始人。自1935年起，他就開始了教學生涯。70多年來，他長期躬身于大學的教學工作，至今仍堅持給博士生授課；同時也擔任過廈門大學教務處長和主管教學工作的副校長，積累了豐富的教學管理實踐經(jīng)驗。在教學工作與教學管理實踐中，潘先生十分重視經(jīng)驗的提煉和理論的升華，為我國高等教育教學理論的發(fā)展貢獻了諸多具有開創(chuàng)性意義的“第一次”：諸如，第一次對高等學校教學的本質特點做了全面的概括，第一次從體系化的高度精辟地闡述了我國大學教學的原則，等等。

眾所周知，改革與發(fā)展是當今時代的主旋律，自20世紀80年代中期以來，我國高等教育進入了一個急劇變革和快速發(fā)展階段。面對改革與發(fā)展的浪潮，潘先生從不因循守舊，無畏地站立在時代的大潮前，始終引領著我國大學教學改革與發(fā)展的方向。為此，2008年6月，筆者受《高校教育管理》編輯部的委托，就大學教學改革的話題專訪了潘懋元先生。

一、教學改革中“關鍵”與“核心”的關系

問：尊敬的潘先生，您好。據(jù)我了解，我國改革開放以后的高等教育是從體制改革入手的，而后逐步過渡到課程、教學改革的。在您看來，教學改革在整個高等教育改革中占據(jù)什么樣的地位和作用呢？

潘懋元：關于我國的高等教育改革，有三句戰(zhàn)略指導性的話：增加投入是前提；體制改革是關鍵；教學改革是核心。這第三句就清楚地說明了教學改革在我國高等教育改革中的地位。

在高等教育改革中，教學這一核心的改革是比較滯后的。許多大學雖然引進了一些國外的教學模式，采取了一些課程結構、教學內容、教學方法以及教學管理的改革措施，但總體成效不大，進展不快。為什么呢？一種可能的原因是，對關鍵與核心的關系認識不全面。一些教育管理部門和學校領導，把主要力量用在各種各樣的體制改革上，認為體制理順了，才可能騰出手來抓教學改革。這種思維方式的問題在于，忽視了教育改革的根本目的是提高人才培養(yǎng)的質量，一切增加投入、改革體制，最終都必須落實到提高人才培養(yǎng)的質量上，才能收到實效；也就是說，都應當圍繞教學改革這個核心運轉，否則就會走偏方向。所以，我認為，必須認識“關鍵”與“核心”的辯證關系。“關鍵”要抓，“核心”也要抓，而且兩手都要硬。

二、教學改革中傳統(tǒng)與變革的關系

問：從社會發(fā)展的歷史進程來看，在改革活動中，一些激進的改革者往往容易犯否定一切的錯誤，您認為，在我國高等教育教學改革中，應怎樣處理好傳統(tǒng)與變革的關系？

潘懋元：教學改革中的傳統(tǒng)，主要包括三方面內容：第一是西方的傳統(tǒng)教育思想；第二是我國古代的傳統(tǒng)教育思想；第三是新中國成立前后我們自己積累的經(jīng)驗所形成的教育思想影響。不論是哪種傳統(tǒng)教育，不論是從內容還是傾向看，傳統(tǒng)教育都是既有合理的因素，又有不合理的東西；既有與現(xiàn)代化不相適應的思想，又有可以為今所用的文化財富。那種認為一提現(xiàn)代化，就得拋棄一切傳統(tǒng)教育的想法，是虛無主義的，不符合事物發(fā)展的規(guī)律。教育史證明，對待傳統(tǒng)教育采取虛無主義的態(tài)度，無不導致教育質量的下降。前蘇聯(lián)大革命初期的統(tǒng)一勞動學校如此，我國的文化大革命也是如此。這些教訓，使我們認識到，教育的改革是新質代替舊質的質變過程，必須按照理論聯(lián)系實際的原則，在辯證唯物主義和歷史唯物主義的思想指導下，實事求是地分清傳統(tǒng)教育的精華與糟粕，對它進行揚棄。為此，在教學改革中，要辯證地處理好教學過程中的幾對關系：

（一）知識與智能的關系

只重視傳授知識不重視發(fā)展智能，是傳統(tǒng)教育的主要傾向之一。目前，提倡和研究發(fā)展學生智能，已經(jīng)成為世界各國教學改革的中心課題。但是，在教學中，一味地重智能輕知識也不對。知識和智能原本是不可分的。學生的智能，要在掌握知識的基礎上才能得到發(fā)展。因此，在教學過程中，教師既要做好知識的傳授工作，又要重視培養(yǎng)和發(fā)展學生的智能，而不是要求教師輕視知識的傳授，走向另一個極端。

（二）專才與通才的關系

我們可以看出，一個現(xiàn)代化的專門人才在素質上應做到專才與通才的統(tǒng)一，在通的基礎上有所專，有所專而又能融會貫通。在教學改革中，要實現(xiàn)專才教育與通才教育的結合，就必須根據(jù)現(xiàn)代化專門人才的最優(yōu)化知識結構與智能結構，來改革我們的教學內容、教學方法和教學制度。

（三）教師主導與學生主體的關系

在教學過程中，教師怎樣發(fā)揮主導作用呢？首先，應當解決教學的方向性問題，在大學階段，大學教師不應再像中小學教師那樣，規(guī)定學生學習的細節(jié)，而應該著重于指點方向、指示重點、指導自學，更多在“道而弗牽，強而弗抑，開而弗達”上下工夫。教師應根據(jù)教育方針、培養(yǎng)目標、教學計劃認真負責地引導學生，真正負起導師的責任來；其次，教師還要努力提高自己的思想水平和業(yè)務水平，增強教學能力。因為，學生從不知到知，從知之較少到知之較多的過程，主要應在教師有計劃的影響下完成。教師的博學多才，往往使學生廣聞多見，而教師若才疏學淺，就不能完成引導的責任。

三、教學方法改革中借鑒與創(chuàng)新的關系

問：您從1981年開始，就承擔了碩士研究生的教學工作，1984年又成為我國高等教育學專業(yè)的第一個博士研究生指導教師，至今還堅持給博士生上課，一直奮斗在我國高等教育教學工作的第一線。在教學過程中，您曾做過哪些教學方法改革的嘗試？

潘懋元：傳統(tǒng)的教學方法是灌輸式教學，把學生視為教育活動的被動服從者，很難培養(yǎng)學生的創(chuàng)新意識和創(chuàng)新能力。目前的教學方法改革有兩個基本出發(fā)點：啟發(fā)性和多樣性。啟發(fā)性就是轉變傳統(tǒng)教學中重教輕學的偏向，通過教師的循循善誘，來發(fā)揮學生的主動作用；多樣性就是在教學過程中，要把各種教學方法結合起來使用。課堂講授仍是大學教學的重要方法。但作為教師，還要積極關注了解國內外先進的教學方法。我在《高等教育講座》中，除了講“課堂教授”如何運用之外，還介紹過發(fā)現(xiàn)法、問題教學、案例教學、自學指導法等國外的先進教學方法。

我們廈門大學高教所就曾經(jīng)發(fā)揮集體的智慧，從實踐中總結出“學習[CD2]研究[CD2]教學”三結合的教學方法。這是一種導師在一門研究生課程的教學中，通過精心的組織與安排，引導研究生在課程學習過程中把學習、科學研究與教學實踐活動三者有機地結合起來，富有成效地完成課程任務的教學方法。

具體地說，就是在學習階段，導師會根據(jù)教學大綱，把課程內容分成若干專題，自己講解本門課程最基本、最主要的理論，同時提出各個專題中有爭議的問題以及解決問題的思路，并指定參考書目；在研究階段，由每一位學生選擇2—4個專題有計劃地進行研究，在研究中，可以和導師、同學交換意見，然后，把自己的研究成果寫成教學提綱或講稿；在教學階段，學生就所分配的專題講課，每個專題1—2小時，再由其他同學對報告的內容、觀點、教學方法等進行評議、補充或質疑，開展課堂討論，最后導師總結，對觀點進行把關和進行方法論的指導。

四、信息化過程中單向性與多向性的關系

問：從上世紀末以來，信息化的時代特征越來越明顯。信息化時代的來臨，對傳統(tǒng)教學會產生什么樣的影響？

潘懋元：教學的實質是信息的傳遞。傳統(tǒng)的教學過程，是教師和學生以教材為載體的信息傳遞過程，這種傳統(tǒng)的教學過程具有由教師到學生的單向性特征。從上世紀三、四十年代開始產生了電化教育，它已經(jīng)促使教材組織、教學方式和方法起了某些變革。它促進了教學效率的提高，但并沒有改變傳統(tǒng)教學過程的基本結構。

從上世紀七八十年代以來，社會發(fā)展出現(xiàn)了信息化的特征和模式，借助于以光纖技術和多媒體為標志的電子信息網(wǎng)絡化傳輸，教學的個別化、個性化、自主性逐漸成為可能。例如，在課程編制上，課程的多樣化、綜合化、積木化和模塊式趨勢，使得學生自主選擇與自行編制課程計劃成為輕而易舉的事；在教材組織上，一門課程的教材，可能有若干種組織方式，可供學生選擇最合適的方式學習；而信息傳輸?shù)乃矔r性和國際化，又使得最新的科學成果、教育信息資源，可瞬時擴散傳播，供愿意索取者隨時共享受益，大學生可以遠距離跨地區(qū)、跨國家選修課程。

信息化時代的到來，也使得傳統(tǒng)教學面臨許多新的難題。比如說，在知識的海洋和信息的狂潮中，教師如何指導大學生學習？在個別化教學過程中，如何對大學生進行德育尤其是集體主義的群育？這些問題都需要我們研究者去超前研究。

五、教學質量管理中內在與外在的關系

問：您建國初期就是廈門大學教務處的教育學研究科科長，又做過教務處長，后來又擔任了主管教學工作的副校長，長時間在教育管理理論與實踐中穿梭感悟。您能否談談您對大學教學管理制度改革問題的認識？

潘懋元：我想在大學教學管理制度方面的改革主要應從內在與外在的關系方面考慮改革，構建內外結合的教學質量保障體制，主要有兩點：

（一）修正學分制

學年制和學分制，既是兩種不同的教學管理制度，也反映著不同的教學模式。從產生的時間看，學年制比學分制歷史更為久遠。19世紀前的高等學校，學年制是主要的教學管理制度。而19世紀中葉以后，美國有人主張在高等學校允許學生有一定的選擇課程的自由，并將這一想法在一些高校付諸實踐，這就是所謂的“選科制”。這一制度后來經(jīng)哈佛大學積極推行并確立起來，便產生了以學分計算學習量的新的教學管理制度，即學分制。

解放前，我國的高等學校幾乎都是以美國為樣板，因而采用的多是學分制。不過有學年的限制，可以稱之為學年學分制。建國后，1952年院系調整，學習前蘇聯(lián)經(jīng)驗，我國的高等學校普遍采用學年制的教學管理模式。這種傳統(tǒng)的教學管理模式雖然具有整齊劃一、統(tǒng)一管理，培養(yǎng)成本較低等優(yōu)點，但也存在培養(yǎng)規(guī)格單一、難以調動學生學習主動性、過于剛性化等的缺陷。因此，改革開放以后，許多高等學校又開始采用學分制的教學管理模式。但是，在實踐中，學分制也暴露出一些局限性：它只能反映學生學習的數(shù)量與最基本的質量，導致一些學生盲目追求所選課程的數(shù)量，忽視了質量的要求。所以，為了克服學分制難于監(jiān)控學生學習質量這一缺點，產生了績點制。

所謂績點，就是把不同的考試成績反映在學分中的一種計算方法，它的計算原則是，成績越好，績點越多。

（二）構建內外結合的教學質量保障體制

質量代表著學校的品牌和形象。上世紀末以來，我國高等教育大眾化的進程導致了高等教育機構的分化，大量教學型大學、教學研究型大學的出現(xiàn)，改變了傳統(tǒng)大學精英教育的定位。這些以教學為主要職能的大學，越來越重視自身教學質量的提高和教學質量保障體制的建設。但是在教學質量保障體制的建設中，多數(shù)學校卻側重于按照教育部本科教學水平評估的指標和要求去定位，忽視了自身內在的保障。

所以，我曾經(jīng)說過，如果我們只是追求通過教學質量評估而忽視了自身內在的保障的話，那就是舍本逐末。在質量保障中，最基本的保障是師資隊伍的建設，而師資隊伍的建設最重要的不是引進人才，而是立足于自己培養(yǎng)。因此，高校必須建立良好的教師發(fā)展制度。從內涵上看，高校教師發(fā)展主要包括學術水平的提高、教師職業(yè)知識和技能的發(fā)展以及師德修養(yǎng)的提高等方面。為有效促進高校教師的專業(yè)發(fā)展，應建立起較完善的高校教師發(fā)展制度。高校既要注重向西方國家借鑒和學習，也必須重視實際情況，加強對新教師的培訓，改革培訓的方式方法，充分發(fā)揮院校在教師發(fā)展中的組織主體作用，采用多種方式來調動教師自我發(fā)展的積極性。

(責任編輯 東 彥)