分析數(shù)學提問偏差，構建和諧課堂氛圍

摘 要：課堂提問是教學的重要環(huán)節(jié)。教師恰當有效的提問能夠激起學生思維的火花。然而，目前的教學提問中常在問題設置、提問對象、問題導向上出現(xiàn)偏差。對此，進行歸因分析和探究糾偏策略，以期創(chuàng)造性地開展問題教學，營造教與學和諧的課堂氛圍。

關鍵詞：課堂提問；現(xiàn)象；剖析；策略

中圖分類號：G633.6 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2008）12-0041-03

“課堂提問”，顧名思義：在課堂教學活動中，為完成一定的教學任務，緊扣教學重點和教學難點而設計出的一系列的問題。它是教師與學生以問題為中介進行正常教學的有效方法和手段。教師科學地處理好何處提問、提什么問、怎樣提問等環(huán)節(jié)，可以幫助學生把握重點與化解難點，開啟思維能力。

隨著課改的深入，教師們都能注重數(shù)學課堂的提問藝術，但是，筆者在聽過的在一些數(shù)學課上仍發(fā)現(xiàn)，許多老師對以“問題”為中介的教學方式的實質理解不清晰，致使課堂提問在新課程實施至今仍存在著較嚴重的偏差。為此，筆者認為有必要針對一些數(shù)學老師在提問題中的問題設置、提問對象、問題導向三個環(huán)節(jié)出現(xiàn)的不妥現(xiàn)象進行探索和分析。

一、問題設計不合理，課堂教學目標難以實現(xiàn)

現(xiàn)象：傳統(tǒng)“老師講，學生聽”的課堂比較沉悶。很多老師都很重視把課堂還給學生，讓課堂充滿生命的活力。然而，在教學實際中，許多老師對“還”的理解僅僅停留在表面上，在課堂提問的問題設置上不是很恰當。主要表現(xiàn)為：

1.設計的問題偏離教學主題。

如有一位教師在執(zhí)教“軸對稱圖形”時有如下一段提問對話：

老師：請同學們回答怎樣的圖形是“軸對稱的圖形”，并舉出具體的實例。

學生1：若圖形沿某條直線對折后仍能互相重合的。如正三角形、正方形。

教師：請舉出一些生活中的軸對稱的圖形。

學生2：中國農(nóng)業(yè)銀行的標志。

學生3：還有工商銀行的標志。

學生4：中國移動和中國聯(lián)通的標志也是軸對稱的。

老師：同學們的觀察較仔細，回答正確。教師緊接著又問：你知道中國移動和中國聯(lián)通的用戶各有多少嗎？

很顯然，最后一個問題與所講內(nèi)容并無緊密聯(lián)系，反而會打亂原有的教學進程，致使課堂氛圍不和諧，影響教學效果。因此，老師要清楚提問的目的，明確其意義，否則提問將是徒勞的。

2.問題沒有啟發(fā)性。

某教師在講完正負數(shù)之后有如下一段對話：

老師：3是正數(shù)嗎？

學生：是。

老師：-6是負數(shù)嗎？

學生：是。

老師：3是負數(shù)嗎？

學生：不是。

老師：-6是正數(shù)嗎？

學生：不是。

剖析：以上對話雖然以師生的問答組成，表面上看課堂氣氛很活躍，但卻不能說是正真意義上的對話，因為這樣的對話，并不能實現(xiàn)規(guī)定的教學目標。師生間的問與答屬于簡單的、不和諧的問題，學生們可以不經(jīng)思考就可以立刻回答的。教師僅僅為了激發(fā)學生上課的“積極性”，而使整節(jié)課徒有繁榮的外表，華而不實，從而使得師生間的“對話”流于形式。

策略：教學實踐證實：高效率的問題具有促進學生思考、激發(fā)求知欲望、發(fā)展思維、及時反饋教學信息、提高信息交流效益、提高教學質量的作用。課堂提問作為達成教學目標的重要手段，從根本上是要促進學生這一主體的真正發(fā)展，課堂教學的問題設計必須圍繞這一目標來進行。

（1）以教學目標為導向。①明確提問的目的，教師要全面分析一節(jié)課的各項任務，針對每項任務從方法、技能等多方面的培養(yǎng)入手，至少設計一項較高水平的問題。②教師備課時，精心地把問題導向教學的關鍵處、思考的轉折點、理解的難點上。

（2）以學生的特點為基礎。①老師要根據(jù)學生已有的知識或回答情況靈活地調節(jié)問題的范圍，使教學問題在學生易于感受到的生活情境之中，使之適合學生智力與能力，給學生提供思考的方向。②要恰到好處地觸及學生的“思維發(fā)展區(qū)”，問題一定要準確、精練，根據(jù)學生的認識水平，才能使問題真正激發(fā)學生的創(chuàng)新思維能力。

二、問題設計門檻太高，學生沒有同等學習的機會

現(xiàn)象：依照課程標準，成功的數(shù)學課堂提問應當是從優(yōu)等生、中等生、學困生的實際出發(fā)，即要求處于不同層次的學生均能夠掌握一定的知識，然而在課堂中，我們發(fā)現(xiàn)有些老師沒有做到這一點，而是出現(xiàn)了教與學相脫節(jié)的現(xiàn)象：教師所設計的內(nèi)容呈現(xiàn)少數(shù)優(yōu)等生可以“吃的飽”；而中等生和后進生卻“吃不了”的局面。

如有一位教師在講述“二次函數(shù)的應用問題”時曾出示過這么一道題：

如圖，在一個直角三角形的內(nèi)部作一個矩形ABCD，其中AB和AD分別在兩直角邊上。設矩形的一邊AB=xm，矩形的面積為ym2.求y與x之間的函數(shù)關系式。

教師從出示問題到讓學生回答，前后不足4分鐘時間，提問時連續(xù)抽查3名同學均未能回答完整。

剖析：大多數(shù)同學看完此問題一定會感覺到漫無邊際，原因是問題的設計沒有遵循由易到難、由簡到繁，層層遞進的的教學規(guī)律。問題之間缺少過渡的邏輯，因為該問題中的矩形的面積為y=AB·AD，而從已知條件中能夠看出的卻只有AB=xm；于是學生要解決問題的思路便陷于僵局，導致課堂氛圍的不和諧。若是將原題中所問的單一問題：改為如下兩問：

（1）設矩形的一邊AB=xm，試用x的代數(shù)式表示AD邊的長度。

（2）設矩形的面積為ym2，求y與x之間的函數(shù)關系式。

從認知的角度上分析，全體學生都會想辦法應用相似的知識將線段AD的長用x的式子表示出，然后老師將問題一環(huán)緊扣一環(huán)地連接起來，從而使學生的認識逐步深化。即可以導出結論：AD=30-x；第二問中y=AB·AD=x（30-x）= x2+30x便可以順理成章了。

策略：實踐表明，學生的學習效果與學生的課堂參與、回答問題機會的多少有關系。提問題時應該確保所有學生有同等的回答機會，老師應該面向所有的學生提問，這樣學生便能更好地集中精力學習。

為了達到教與學的和諧統(tǒng)一，我們可以這樣思索：

1.老師應以“同樣的授課方式，不同的層次、區(qū)別的要求”來向全體學生提問。確保提問的價值與可行性，并積極鼓勵和保護學生回答問題的積極性。教師提問可以將問題分類來分配給不同的學生，讓學生在分析問題中都能有所作為，而不能只設計成讓學習好的學生代替其他學生分析，否則將嚴重影響學困生分析、解決問題能力的提高。

2.在問與答之間，要有充分的時間“空檔”，以便于學生深思，也就是說當老師提出問題之后不急于找學生回答，要根據(jù)問題的難易程度給學生不同的時間考慮，每位教師實際上都知道，對于事實性認知的問題，等待幾秒鐘為宜；對于具有一定梯度的問題，時間要依據(jù)學生的反應和問題的難易情況適當?shù)匮娱L。

三、忽略學生思維過程，學生沒有真正學會學習

現(xiàn)象：很多老師只關注學生的答案，認為學生回答正確，就代表學生已經(jīng)掌握問題了，或者曲解新課程評價的方式：對學生不妥當?shù)幕卮鹄蠋煕]有做出明確的判斷，或在問題卡殼的時候，沒有及時給學生提出補充、點撥思路等分析、解決問題的方法。學生的理解仍處于模糊的狀態(tài)，這樣的課堂教學案例比較常見。

例如：有一堂關于三角形三邊關系的授課片段：

老師：在一個三角形中，任意兩邊之和與第三邊的長度有怎樣的關系?，

學生：兩邊之和大于第三邊。

老師：為什么?

學生：由測量知道。

老師：那么兩邊之差又有怎樣的關系呢?

學生：三角形任意兩邊之差小于第三邊。

老師：為什么?

學生：由測量出的線段長度相減可知。

老師：我們可以把：三角形兩邊之和大于第三邊，兩邊之差小于第三邊作為定理來應用

老師：出示習題：下面每組數(shù)分別是三根小木棒的長度，用它們能擺成三角形嗎？并說明依據(jù)是什么。（1） 3 4 5（2）8 614 （3）1716 15 （4）5511

學生：判斷（1）（3）能

老師：依據(jù)呢？

學生：依據(jù)是三角形兩邊之和大于第三邊，兩邊之差小于第三邊。

老師：正確。

剖析：以上只是重表層的口頭回答形式，輕深層的思維活動的過程，眾所周知測量在實際的操作中帶有一定的誤差，而要得出：“三角形中兩邊之和大于第三邊”這一千真萬確的定理，又豈能僅僅只是這帶有誤差的工具所能闡釋的呢？因此，我認為問題的癥結在于老師“只關注答案，而沒有傾聽學生的思維過程”，是忽略了對學生思考方式進行教學指導的單向的作法。因為只讓學生知道答案或結果，老師無法看出其思維過程是否恰當或考慮是否全面；老師沒有給出具體解決問題的方法、思路，學生是不能真正解決問題，學會學習的；同時也約束了學生，限制了學生的思維。

老師不應該僅僅停留于從學生口中得到問題答案，如果叫學生任意選用三根木條（如長短可以分別設計為：1dm、2 dm、3 dm；2 dm、3 dm、4 dm；1 dm、1 dm、3 dm三組）來擺一下三角形，看看能否可以擺成，然后再通過測量數(shù)據(jù)分析，這樣比較形象的三類數(shù)據(jù)加上深層次的思維活動，學生自然而然地在動手實驗中獲得了“三角形兩邊之和大于第三邊”的定理。這樣可以幫助學生減少盲目死記定理、避免部分學生為了自己的面子附和其他學生，而不懂問題的真正解答過程。在一個問題中，老師既要聽聽回答正確學生的推論過程，也要判斷學生的思維過程正確與否，同時也要聽聽答案錯誤學生的理由，從而尋找其錯誤的根源。

策略：提問的過程不僅是誘導學生參與，它必須使學生給出其回答的理由，要對學生進行思維訓練，讓學生學會思考問題、解決問題，從而真正學會學習。

因此不管學生回答的質量如何，教師應該緊接著再問學生：你以什么證據(jù)、理由或推論支持你的答案？并且教師應該針對學生回答的情況進行分析、歸納、總結，使學生經(jīng)歷一次獲得結論的過程，培養(yǎng)學生邏輯思維能力。

在學生回答完問題后，教師必須對學生的回答作出反應，即對學生的回答進行適度的澄清、綜合處理、擴展、修改、提升或是評價，老師這種行為叫提問過程的補充階段。我們要避免直接讓學生說出答案或者叫另一個學生來回答同一個問題，我們要強化學生的參與和努力，而不是強調答案的正確性。

對回答錯誤的學生教師先要聽一聽其理由，知道學生在解題時錯誤出在哪里，然后適當?shù)亟衅渌麑W生說說自己的想法，讓學生之間進行相互學習。最后老師必須給出學生解題的思路，使學生知道知識的遷移以及融會貫通，為學生分析問題、解決問題打下基礎。

四、問題教學的實質理解不清，學生自主應用意識淡薄

現(xiàn)象：在畢業(yè)班復習教學中，老師在講述專題內(nèi)容時，是直接告訴學生已有的結論或解決問題的程序，而不是啟發(fā)引導學生參與知識的發(fā)生、經(jīng)歷探索活動的過程，因此在許多課堂教學中問題教學的偏差仍普遍存在，使得數(shù)學問題教學的誤區(qū)在不同程度上影響著學生的潛能的開發(fā)。

課例：在一節(jié)有關“一元二次方程”的中考專題復習課中，老師的做法是先幫助學生梳理一元二次方程的四種解法：（1）直接開平方法（2）配方法（3）公式法（4）分解因式法，緊接著老師出示了四道習題：

按要求分別解下列方程：（1） （x-2）2=9（直接開平方法） （2） 2x2-4x-9=0（配方法） （3） 3x2=4x-1（公式法）

（4）3x-2=（3x-2）x（分解因式法）

剖析：“一句話十樣說”，同樣一個問題也有怎樣問的藝術，一個問題能否激勵起學生的思維，完全在于如何恰當?shù)靥岢鰡栴}和巧妙地引導學生作答。很明顯，上述老師的執(zhí)教是在方法上存在著一定的問題：若將上述四個問題改為：

（1）（x-2）2=9 （2） x2-6x-9991=0（3） 3x-2=（2-3x）x（4） 3x2=4x-1

上述（1）（2）（3）三個問題的方法不問自現(xiàn)，他們最佳的解法分別是：開方法、配方法、分解因式法，第（4）個問題則可以讓學生靈活地處理、讓學生針對各自的方法進一步交流其看法。如果是學生仍不明確上述具體的方案，那么教師可以通過適當?shù)脑O疑，運用對比引導的方法可以使學生在潛移默化中加深理解。使得舊知識得以鞏固與提高，起到復習功效。

策略：復習提問中教師要善于設疑，問題的形式要新穎富有情趣，為學生喜聞樂答。

首先，從提問的內(nèi)容角度看，要做到四忌：1.要間接問有關知識，忌離題太遠；2.重點處發(fā)問點拔，忌不痛不癢；3.難點反復設疑，要深入淺出，忌散亂無序；4.鞏固性知識提問，要歸類記憶，忌膚淺零雜。

其次，從提問對象的角度看，做到四問四忌：1.忌高深或靈活性較大的題目問優(yōu)生，他生復述；2.基礎、綜合題最好依次問，忌“留死角”；3.少數(shù)人舉手時提問要選擇代表多數(shù)人水平的同學，“忌以情緒定人”；4.提出的問題要給學生一定的思考時間，忌“倉促上陣”。

總之，提問的技巧按課堂的題材不同應豐富多樣，對課堂提問應努力探求妙法，精心設計使學生在課堂提問中迸發(fā)出創(chuàng)造的火花，使我們的課堂氛圍更加和諧。

參考文獻：

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