語境還原：尋求閱讀體驗的深入

摘 要：閱讀體驗不深入與脫離語境、游離語境、不能順利還原語境密切相關。在語文教學中，還原語境實質就是抓言語與語境聯系，揭示出話題與述題、已知信息與未知信息、預設與蘊涵之間內在聯系，“破譯”其中的語境信息，并加以沉潛體驗，讀出“言外之意”，真正實現與文本對話。

關鍵詞：閱讀教學；語境還原；體驗深入

中圖分類號：G633.3 文獻標識碼：A 文章編號：1009-010X（2008）12-0021-03

在言語作品里，作家總想用最少的語言表達盡可能豐富的意思，常常基于一定語境突破常態的語言表達，創造一個新詞、一種新的表現方式、一個詞語或句子從未有過的意義，而這些生成的新意義即“語意”，以隱含信息潛藏在語境里。如果離開這個特定的語境，這些蘊涵的“語意”就不復存在。可以這樣說，幾乎所有的言外之意都來源于語境，語境是言外之意的源泉。解讀文本時，就必須還原這些特定的語境才可讀懂。所以，閱讀教學從這個意義上說就是語境還原的教學。語意是由語境賦予的意義，即語境義，也可以說就是“言外之意”，它才是作者真實的言語意圖，具體包容在話題和述題、已知信息和未知信息、預設和內涵這三對關系中。在語境教學中，還原語境實質就是抓言語與語境聯系，揭示出話題與述題、已知信息與未知信息、預設與蘊涵之間內在聯系，“破譯”其中的語境信息，并加以沉潛體驗，讀出“言外之意”，才能達到解讀言語者的真實意圖，真正實現與文本對話。當前，學生閱讀體驗不真切、不深刻、不積極、不豐富，讀不出文本里的“言外之意”，無法往深刻的內涵突進，看到的只是詞句的公設意義，即語表義，而非語意，沒有精細的言語體驗，深刻的理解力被大打折扣，直接影響著學生閱讀能力的提高。這與目前我們對語境在語文教學的中心地位認識不夠，語境內容沒有上升為語文教學的本質要求，在教學實踐中重視不夠，脫離語境，游離語境，不能順利還原語境有密切關系。

一、叩問述題——還原話題的語境

閱讀每一篇文章，我們都可以尋找到話題和述題的關系。話題是敘述的對象，或者說是表述的主題；述題是對對象的敘述，或者說是敘述的內容。話題實際上是一個語域，即選擇述題的范圍，在這個范圍的事物必須與話題所表示的事物能發生一定意義上的聯系，它具有對敘述方式的選擇性和規定性。因此，話題是述題的語境。還原話題的語境，主題內容才得以明晰深刻。人教版課標實驗教科書四年級課文《觸摸春天》，寫了一個雙目失明的小女孩安靜流連于花園時竟然憑著神奇的靈性抓住了一只蝴蝶，然后她又將蝴蝶放飛。旨在讓學生體會小女孩對生活、對生命的熱愛。一位教師抓住學生的質疑：“平時，我們想要抓住一只蝴蝶，那可不是一件容易的事，盲女孩安靜怎么可能抓住蝴蝶呢？這只是她的運氣好吧！”“盲女孩安靜能否用手抓住蝴蝶？”從作者看，認定盲女孩安靜能用手抓住蝴蝶，同時認定讀者一定也贊同這個觀點，事實上，大部分小學生卻不認同。這本屬于話題與述題中作者已知且認為讀者也已知的信息，但作者認定失誤，或者作者根本沒有預料到讀者“共知背景”與他有如此大的差異，對話就出現障礙或失敗。從學生看，有些學生的“前理解”還不足以解讀“小女孩對生活、對生命的熱愛”這深層次的含義，言語“解碼”出現暫時的困難，不能恢復言語與語境的關系，當然就不能很好“破譯”文本中包含的語境信息。這時需要教師引導下還原語境。看得出教師在教學設計中并未預設這個問題，但她卻能恰當地把這個教學矛盾轉化為話題：“盲女孩安靜能否用手抓住蝴蝶？”“能”和“不能”之間究竟隱含了怎樣的語境信息？自然以“話題”為起點來組織教學，引導學生從文本中找到了四句話：安靜在花香引導下，極其準確地伸向月季花；安靜用手竟然攏住蝴蝶；安靜對自己的舉動十分驚訝；安靜的心靈得到升華。這四句話其實就是述題，分布在課文的不同地方。教師又巧用辯論，引導甲乙兩派學生從這四句話里找依據、抓聯系，為自己的觀點做合理的解釋。學生從中感悟體驗到：安靜雖然是個殘疾人，但她從不自怨自艾，充滿了對生活和生命無限熱愛，使她具有常人不具有的神奇靈性，竟然能用手抓住蝴蝶。這四句話隱含的信息，學生可以作多元地解讀，但不能離開話題。

學生要正確理解話題，必須能夠準確地找到述題，即與話題所表示的事物能發生一定意義上的聯系的句詞，找到它的“蛛絲馬跡”，并從話題出發，圍繞話題展開讀、議、思。同時以話題為“原點”，在當下的語境下，輻射述題，在兩者間不斷地叩問，不斷地探究，一點點地逼近話題的真實“主題”，直至整個話題的語境得以復現為止。話題語境成功還原，也就是語境信息的成功“破譯”，文本蘊涵的意義就得到正確地理解和體驗。

二、疊加未知——還原已知的語境

文本可以看作是一個由已知信息和未知信息組成的信息之網。學生解讀文本時，重點是闡釋未知信息，它需要從已知信息出發才能被“破譯”，已知信息只有不斷疊加進“破譯”后的未知信息才能被深刻地理解體驗。上面教例中，作為“讀者”甲乙兩派學生而言，“盲女孩安靜想用手去抓蝴蝶”是個已知信息，同時與文本其他信息構成當下的語境。“在花香的吸引下”則是未知信息，是作者認為讀者尚未知道、因而需要重點傳達給讀者的信息。甲派學生從這里解讀盲女孩只是去摸月季花，無意中捉到了蝴蝶，由于誤讀不能順利還原語境。乙派學生利用課文“閱讀鏈接”知識（人的某一器官如果喪失了功能，另外的器官便會特別的靈敏，加以彌補），從這里卻讀出另一層意思：“在花香的吸引下，安靜一開始的確只是想摸一摸那朵月季花的，當她離月季花越來越近時，憑著靈敏的聽覺，她可能已聽見了花上有什么小東西在扇動翅膀，她便有意識地去捉了。”乙派學生能從“在花香的吸引下”破譯其中隱含的信息，成功還原了第一層語境，而甲派學生卻不能。未知信息一經“破譯”之后，就成為已知信息，并疊加在前面的語境中，成為解讀下一個未知信息的現時語境。同樣道理，下文中“竟然”“奇跡”等詞，以及知道或者不知道花上有蝴蝶等信息，對于甲乙兩派學生又是未知信息。如此不斷“破譯”解讀下去，會還原出第二層語境、第三層語境……。在上面的閱讀體驗中，已知信息成了語境去“破譯”未知信息，“破譯”后的未知信息又成了已知信息，它又作為信息疊加在前一個語境去“破譯”下一個未知信息，……如此語境不斷地演進和疊加，文本的信息就不斷得以“破譯”。一個個“未知”被闡釋，真實、完整、豐富的“已知”語境就得以還原。整個文本解讀過程就是這樣不斷地以已知信息為出發點，不斷地引進未知信息的信息交流過程。這里不斷交換的已知信息與未知信息其實也就是一個個“焦點”。“焦點”在文本中是一個樞紐，它把許多信息聯系起來。事實上，文本還可看作是書面化的言語活動，整個言語信息交流過程，就是由一個個這樣散布在言語線性結構之中的“焦點”的延續不斷的遞進來實現的。就像上面抓住了“花香吸引”“竟然”“奇跡”等詞這樣的“焦點”，也就抓住了文本中最主要的內容，就能有效理解作者的言語意圖。

在語境教學中，我們可以通過這些言語信息的“焦點”分布，認真尋找“焦點”前后之間的內在聯系，即已知信息和未知信息之間的內在聯系，比較分析，找出差異，揭示出矛盾，用“已知”闡釋“未知”，再用闡釋了的“未知”作“已知”即疊加后的語境，去闡釋另一個“未知”……如此循環下去，進入文本的深層結構，真正達到與文本的視界融合，實現深刻的閱讀體驗。

三、找尋蘊涵——還原預設的語境

閱讀體驗離不開“猜讀”，我們往往從預設和蘊涵這對關系的語境推斷，直覺獲取其中的語意。蘊含就是言外之意，是作者言語意圖之所在。預設是預先設定的雙方共知的知識背景，它是實現言語者真實意圖的前提和基礎。預設對蘊涵是一種條件性存在，是語境。實際上預設有多種可能，對于蘊涵來說，就必須從預設出發， “順藤摸瓜”，選擇最合理的預設，即還原上預設的語境才可以讀出“言外之意”。上面教例“盲女孩安靜能否用手抓住蝴蝶”成了兩派學生的辯論焦點，這里就有預設和蘊涵的關系。“盲女孩安靜用手抓住蝴蝶，表達她不僅用手和鼻子在觸摸春天，更是用敏感的心靈在觸摸春天、感受春天。”這是蘊含意義。但由于小學生與作者“共知背景”的差異，導致他們暫時不能捕捉到這后面的信息，這不能怪學生，原因在作者。語言學專家認為，為了言語活動的順利進行，言語雙方都必須遵守“合作原則”。如果發話者故意將字面意義違反“合作原則”，致使受話人不能從其字面上直接獲取言語意義，在這種情況下，作為特殊語用含義的言外之義便產生了。由于受話者對發話者遵循的合作原則深信不疑，他會迫使自己越過字面去搜尋還可能蘊含著的意義，而這層意義也正是發話者希望受話者理解的真正含義。從作者表達角度看，正是他通過合作原則的積極違反來達到表達言語蘊涵的目的。既然如此，我們就必須“越過字面”上預設去找尋蘊涵意義，有什么預設呢？這是一個語境還原的過程：第一種預設：盲女孩是一個盲人，眼睛看不見，自然不能用手去抓蝴蝶。所以推斷她是在花香指引下，偶然捉住的。從理性上說，盲女孩怎么有可能用手捉住一只活活的蝴蝶？若停留在這個層面，學生就如同科學家，排斥了個人情感，剩下只有理智，閱讀就沒有了靈性，沒有了趣味，也無生命的體驗。作者也不可能作這樣的預設，如果這樣預設，那么“用敏感的心靈在觸摸春天、感受春天”的蘊涵意就根本不能成立。因此，這樣的預設找尋，然后去還原語境，顯然不可取。第二種預設：盲女孩雖然是一個盲人，但她有敏銳的心靈，靠著“第六感官”完成常人難以相信的事情。若從情感邏輯上看，又是有可能的，因為這是一只停歇在花朵上的蝴蝶，而不是一只飛在空中的蝴蝶，可盲女孩畢竟看不到蝴蝶，她的“第六感官”真的那么敏銳嗎？藝術就是經過個人主觀情感或智性的“歪曲”。是“無理之妙”，是無理中的有理，它要比一般的道理更深邃。乙派學生能從這樣預設基礎上，不斷地上溯，成功地找到作者的預設，完全沉浸在自我體驗中，他們有那么多精彩的感悟，像詩人，像哲學家，那么有思想，那么有激情！

生：安靜雖然眼睛看不見，但她的心靈的眼睛卻亮得很呢！在她的想象中，世界照樣精彩！

師：是呀，安靜用她那顆善于撲捉和感受的心張望到什么呢？

生：她仿佛看到蝴蝶劃過的那道極其美麗的曲線變成一道七色的彩虹！

師：（評價）你有詩人般豐富的想象，你的語言美得如詩如畫！

另一生：她仿佛看到了漂亮的蝴蝶，看到了美麗的春天，看到了新的人生！

又有一生搶著說：她仿佛聽到了蝴蝶在對她說：“安靜，你有一顆堅強、樂觀的心靈，世界屬于熱愛生活的人……”

甲派學生缺乏作者那樣的“共知背景”，拘泥于理性認知，尋找預設失敗，導致解讀的歧義，造成還原語境的困難。而乙派學生擁有作者那樣的“共知背景”和精細的言語體驗，沿著情感的路徑，尋找預設成功，順利還原了語境，解讀深刻，正確理解了作者的言語意圖。

參考文獻：

［1］李海林.言語教學論［M］.上海教育出版社，2006，3.

［2］盧雁紅.小學語文全息閱讀教學［M］.浙江教育出版社，2007，4.

【責任編輯 薛春科】