試析杜威的反省思維

摘 要：以往對杜威反省思維的研究大多是關于他的“思維五步”，而較少研究他反省思維的內涵、價值以及在訓練學生思維中所需要注意的一些問題。分析和學習杜威教育原著中有關反省思維的論述，對我國當今教育改革具有借鑒意義。

關鍵詞：反省思維；情感；情境；過程；結果

中圖分類號：G421文獻標識碼：A文章編號：1009-010X（2008）01-0004-04

杜威（John Dewey，1819-1952）是美國近現代著名的哲學家和教育家。他的實用主義教育思想幾乎涉及到教育的各個領域，其中對培養學生優良思維的問題也多有論述。他把較好的思維稱為“反省思維”。以往對杜威反省思維的研究大多是關于他的“思維五步”，而較少研究他反省思維的內涵、價值以及在訓練學生思維中所需要注意的一些問題。深入分析和學習杜威教育原著中有關反省思維的論述，對我國當今教育改革具有較大的借鑒意義。

一、杜威的反省思維之內涵及價值

什么是“反省思維”？顧名思義，“就是對問題反復而嚴正地、持續地思考的一種過程。”[1] （p1）它是一種較好的思維，與一般所謂的思想不同。

我們往往把閑思遐想等心理過程也稱為“思想”。杜威認為，反省思維決不止于這樣偶然的觀念，決不止于這樣不規則觀念的接續，而要求觀念接續的結果。也就是說，“它是一個持續的、有步驟的過程。前一步決定后一步的結果，后一步參照前一步的成因；一步一步，相因而發生，相輔而成立，不是胡亂地倏往倏來的。” [1] （p3）

正因為此，反省思維是促進探究的。為此，杜威舉出人們持地平、地圓觀念的例子來說明。“地平的信念，當初原不算一點沒有證據。它是根據人們視覺限度內的觀察的。但是，這點證據沒有繼續考查，沒有與別種證據核對，也沒有更新的證據的搜尋，那就使這種信念終于只憑著怠惰和習慣，而使人們缺乏探究的勇氣了。地圓的信念，欲根據于縝密的探究和擴大的觀察，根據于各種不同的臆說所生的不同結論的推測。這種思維過程，所以別于第一種思想（就是以上所說的閑思遐想）的，是它有觀念的秩序的聯貫；所以別于第二種思想（就是以上所說的思想以意象為娛樂、為消遣）的，是它有受著控制的目的；所以別于第三種思想（就是以上所說的不促進探究的所謂思想）的，是它出于個人自動的探究。”總而言之，“反省思維就是對于信念（或假定的知識）從它所依存的根據上，以及它所指向的結論上，自動的、持續的、縝密的思考。前三種思想都可以引起反省的思維，但反省思維一經開始，必有有意的努力，把信念筑在證據與合理性的堅實的基礎上。”[1] （p6-7）

杜威進而指出，反省思維是一種良好的教育目的，其表現在：第一，反省思維使我們的行動有先見和目的。它使我們做有意的行動，以達到預期的結果或把握住遙遠的將來。想到不同的行動和不同的結果，我們便知道自己在做什么。因而，反省思維把盲目的、情感的行動轉化為智慧的行動了。第二，使預防和發明有可能。人類運用思維來安置人為的符號，以預示結果而知所趨避。第三，使事物的意義更豐富。因為同樣的事物對于能思維與不能思維的人有不同的地位和價值。對于一個會思維的人來說，事物是它們過去的記錄，又是它們將來的預言。所以，他能了解自然界無聲之語，能明白“樹中有舌，溪中有書”的蘊涵之意。

反省思維的這三種價值，前兩種是實際的，它們增加我們控制事物的能力。第三種則給予事物更豐富的意義。正如杜威在1936年的《芝加哥實驗的理論》一文中所指出的：“思維便是在所做的事和它的結果之間正確地審慎地建立聯結。……它使聯結的各個環節以關系的形式顯露出來。當我們要決定某一已經完成的行動或即將完成的行動的意義時，就產生了思維的刺激。”[2] （P331）所以，通過反省思維，兒童對自己的行動有回顧、有展望，有對與其結果前前后后的聯系，因而有了事物之間的關系、作用與原因，使其行動有了意義。

但是，反省思維作為一種良好的教育目的，其思維的價值不會自動地成為現實，需要系統的思維訓練。正如杜威所說：“思維的價值本身不會自動地成為現實。思維需要細心而周到的教育的指導，才能充分地實現其價值。不僅如此，思維還可能沿著錯誤的道路，引出虛假的和有害的信念。系統的思維訓練之所以必要，其重要不僅在于避免思維不能發展的危險，更為重要的是避免思維的錯誤發展。”[3]（p22）

二、訓練學生思維應注意的幾個問題

首先，需要明了杜威所說的“訓練”不是指從外部強加給學生的“操練”：這種“操練”把兒童喜歡的途徑強改為抑壓的途徑，而只為遙遠的將來做準備。杜威說：“這仿佛是將一塊不相屬的金屬用無情的錘打，把它打進另一種材料里而去。”[1] （p76）這種“操練”不是培養學生的思維，而是一種對表面動作的機械模仿。杜威進一步指出，“只因教師們不問訓練的意義，以致事實上他們造成學生對學習與用心的厭惡，而自以為在訓練學生的心智。”“真的訓練是積極的，它是控制手段、達到目的而證明結果的一種力量。”[1] （p77）所以，訓練是結果、是成功，而不是外界的壓迫。“一切真教育，都要以這種訓練為結果，而它的過程，欲在于使兒童從事于本身上有目的的活動。” [1] （p77）

在明了杜威所說“訓練”的含義下，以下將梳理散見于杜威一些教育原著中有關訓練學生思維所需要注意的幾個問題。

1.反省思維是否涉及學生的情感因素？

有人可能認為，對學生而言，思維訓練是一件艱苦的、枯燥的事情，是與學生情感因素隔離的。

在杜威看來，沒有種子，就沒有發展。思維的發展不會憑空出現，必須靠固有的知能。杜威認為，好奇是人固有的知能之一。“反省思維所由發展的種子是好奇。”“我們生來就有一種傾向，使我們避免外來的有害的勢力。但同時也有若干傾向，是向前向外伸張的，是常在尋求新的接觸的，常在發現新事物，而嘗試改變舊事物的，是常在為經驗而要求經驗的豐滿，常在積極地擴大經驗的限度的。這些傾向，總名為好奇。”[1] （p32-35）杜威把好奇分為三級：第一級，生物的層次。其表現只是一種生命的盈溢，一種“生物的”力流露而已。第二級，社會的層次。在“社會的”刺激的勢力之下，好奇發展到較高的一級。到這時，如其事物不給他有興趣的反應，他便向別人去求得有興趣的材料。第三級，理智的層次。當好奇轉變為對人對物接觸中所引起的問題的解答的興趣時，便超出“生物的”、“社會的”層級，而達到“理智的”一級了。倘若好奇不能轉變到理智的一級，它便會萎縮。所以，教育者的問題，就在于在訓練學生的思維時，注意把學生生物性的試探、社會性的好問引導到理智的發展上來。也就是說，將兒童的好奇引導到對問題的興趣上來。因此，在訓練學生的思維時，必然要涉及到學生的興趣問題。

同時，在訓練學生思維時，也要涉及到學生的態度問題。杜威認為，“如果一個人有細心、透澈等態度，那他的思維就是好的；如其他是心粗、氣浮、怠惰、自私，則他的思想（思維）是不好的。”[1] （p64）“我們所能做的是培養適于運用最好的思考方法的態度。”主要有：[1] （p26-29）第一，虛心。這種態度就是沒有偏見，沒有任何閉塞心思，愿意考慮新問題、新觀念的習慣。但它決不等于“無心”，而是具有積極意義。第二，全心。杜威認為，“興趣的分歧是有效思維之最大的仇敵。……一個人只要能夠全心傾注于一種功課，則這種功課便自會引著前進。問題自然發生了，許多暗示或假設自然涌現了，進一步探究閱覽也就循序漸進了。他用不著費他的氣力于勉強的注意上……”第三，責任心。杜威指出，“要使尋求新觀念的虛心與傾注作業的熱忱，能夠充分有效，這一態度上是必需的。……所謂責任心，就是考慮到預定的步驟所有的結果，而想到這種結果既是合理的必然發生的，也愿意予以承受。”所以，責任心使得我們的思維前后貫徹、互相融合，從而保證思維所需要的集中、專一。

綜上所述，我們從杜威的有關論述中可以看到杜威認為，在訓練學生的反省思維中，是必然要涉及到學生的情感因素的，如興趣、態度等。

2.創設情境在培養學生思維中的意圖與做法是怎樣的？

（1）創設情境的目的是什么？

杜威認為：“把新奇當作自身的目的，而不知新奇僅是觀察思考的刺激而已。這就將變異弄成零亂反而妨礙連貫性的思維了。”[1] （p48）因而，

第一，留給學生思考情境中疑難問題的時間不能太短。否則“不夠讓聯貫的觀念徐徐發展，也就不夠引起反省思維了。”

第二，教師不能忽視普通情境的意義。“教師常有一種誘惑，即專注意于兒童所習的個別功課。他只問學生在算術、歷史、地理等科目上得到了多少進步。這樣，更深更遠的習慣、態度、興趣的養成反被漠視了。這事實的又一面是：教師專注意于影響個別功課的學校情境，而凡影響于永久態度，尤其是品性特質（如前面所舉的虛心、全心、責任心）的普通情境，反而忽略了。”[1] （p52）

（2）引起學生思維的情境有疑難、有問題就行了嗎？

在杜威看來，學生的思維不會“自然燃燒”。在訓練學生的思維中，教師需提供給引起學生思維的情境，而情境中需有引起學生思維的刺激物，像疑難、疑惑、困難、問題等。“思維起于岔路的疑難，起于兩歧的取舍。只有遇著困難、阻礙，而將信將疑之時，我們才會停頓下來，細細思索。” [1] （p11）“思維就是探究、調查、深思、探索和鉆研，以求發現新事物或對已知事物有新的理解。總之，思維就是疑問。” [3] （p265） “在整個反思性思維的過程中，居于持續的和主導地位的因素是解決疑惑的需要。”[3] （p14）

但是，是否有疑難、有問題就行了呢？從杜威的有關論述中我們看出他的回答是不一定。

“困難是引起思維的不可缺少的刺激物，但并不是所有困難都能引起思維。有時困難使人不知所措，他們被困難所嚇倒，感到沮喪泄氣。困難的情境必須和學生曾經對付過的情境有足夠相似之處，使學生對處理這個情境的方法有一定的控制能力。教學的藝術，大部分在于使新問題的困難程度大到足以刺激思想，小到加上新奇因素自然地帶來的疑難，足以使學生得到一些富于啟發性的立足點，從而產生有助于解決問題的建議。” [4] （p167）這樣看來，杜威認為，對于引起學生思維的情境中的困難等刺激物，不應是凌亂的，而應是“變異中的統一”；不應是間斷的，而應是與學生已有的或現在經驗有某種內在的聯系，只有如此，才能引起學生的好奇，才能有暗示的出現，有啟發的立足點。

另一方面，教師通常還需要將學生感覺的困難理智化，而成為一個待解決的問題：或是教師給學生提出學習的課題，或是學生自己提出問題。對于前面一種情形，杜威指出，“必須區別兩種問題，一種是真正的問題，一種是模擬的或虛幻的問題。”[4] （p164）比如說，教師除了給學生提出一個問題以外，還有什么別的事情嗎？這個問題是從學生個人的經驗的某種情境內自然產生的呢？還是只是為了講授某一學校課題而提出的一個孤零零的問題呢？它是學生自己的問題，還是教師的或教科書上的問題，只是因為如果學生不做這個問題，就不能得到所要求的分數等等？對于第二種情形，杜威是鼓勵學生自己把自己感覺的困難理智化而提出相關問題。他曾尖銳地指出學生提出問題中所存在的一個現象之弊端，而這個現象尤應為我們教育工作者注意：“一個學生有一個問題，但是，這是滿足教師所布置的特殊要求的問題。他的問題變成了發現教師喜歡什么、在課堂回答和考試以及外表行為方面什么東西可以使教師感到滿意的問題。”[4] （p166）杜威指出這樣引起的思維充其量是矯揉造作的、片面的。

3.提供學生思維的材料的形式以及講多講少的“度”如何把握？

在思維訓練中，有些教師有時叫學生自己“獨立”解決問題，似乎問題的解決可以從學生的頭腦中憑空“想出”。但是，“思維的材料不是思想，而是各種行動、事實、事件和事物的種種聯系。” [4] （p166）故而，教師在訓練學生的思維時，需提供給學生思維的材料。

那么，提供學生思維的材料的形式是怎樣的呢？杜威認為，“在某種意義上說，采用什么心理學的方法提供思維的材料，這是無關緊要的事。記憶、觀察、閱讀和傳達都是提供資料的途徑。從每一種途徑獲取的資料各占多少比例，這是由手頭特定問題的特點決定的。要是學生對某些事情很熟悉，能獨立地回憶事實，如果堅持要他通過感官進行觀察，這是愚蠢的。這種做法可能使人過分依賴感官提示，喪失活動能力。”[4] （p167）可見，并不是像有些人所說的那樣：杜威只強調學生的直接經驗。相反，杜威說：“無論如何，一個人應能利用別人的經驗，以彌補個人直接經驗的狹隘性，這是教育的一個必要組成部分。”但是，杜威又著重指出：“過分依靠別人獲得資料（無論是閱讀得來的，或是聽來的）是不足取的。尤其反對的是，別的人、書本或教師，很可能提供給學生一些現成的答案，而不是給他材料，讓他自己去加以整理、解決手頭的問題。”[4] （p167）

至于講多講少的“度”的問題，杜威有一段話是這樣的：“在許多地方，教師深恐養成學生依賴的習慣，因而在討論里不敢積極地參加。其實教師說得太多，固然阻撓兒童的思維；說得太少，也不足為思維的刺激；教師的實際問題，是怎樣保持一種平衡。只要兒童對于討論的問題，有熱烈的興趣；只要教師寬留著他們對于材料的選擇的自由，則教師以熱誠而至供給過多的材料，也沒有什么危險了。如果在教室里充滿著自由交換經驗的社會精神，人人有貢獻意見的義務權利，難道教師反而應該限制他的義務和權利嗎？只有一點，是他應該嚴防的，他不應搶先提出材料，而阻止兒童的意見；要在緊要的關頭，兒童自己經驗缺少的時候，才提供所急需的材料。”[1] （p243）從此角度來說，給學生提供太多的材料與提供太少的材料同樣是有害學生的思維培養的。因為材料不在于多少，關鍵在于提供材料的時機是學生的“憤”、“悱”之時。只有在此時給予，才是對學生最好的幫助和指導。

4.思維的訓練是注重過程還是結果？

有人認為杜威在思維訓練中是注重過程的。這誠然不錯。“思維是在事物還不確定或者可疑、或者看問題時發生的。……既然思維發生的情境是一個可疑的情境，所以，思維乃是一個探究的過程，一個觀察事物的過程和一個調查研究的過程。在這個過程中，獲得結果總是次要的，它是探究行動的手段。”[4] （p157）也就是說，在困惑、迷茫的情境中，總有一些解決問題的暗示，我們嘗試這些暗示而行動，或使問題得到解決或使問題更加混亂而繼續嘗試。也就是說，這種試驗的嘗試具有相當的靈活性：或推翻或修改或證實臆說，從而以求得問題的解決。思維就是這樣的一個發生的、前進的過程，它總是處于不斷變動之中。

以往的思維訓練中，教師可能過多地注重了學生的思維結果而或多或少忽視了思維過程，而如今又若明若暗地出現了另一種傾向，即過多地注重了思維過程而或多或少忽視了思維的結果。杜威當時就指出了這種傾向的后果：“一個對結果完全漠不關心的人，不會注意或者根本不思考正在發生的事情。”[4] （p156）換言之，以上思維過程的意義就在于它將會是什么結果、怎樣產生這種結果，而其目的就是幫助達到一個結論：根據已知情況，設計一個可能的結果，并加以驗證。所以，思維的過程與結果是相融合于一體的：是以前思維的終點，也是后面思維的起點。前一思維過程所獲得的結果，將參與到后一思維的過程之中，并將產生新的思維結果。新思維結果一方面回過頭來反映我們思維所發生的變化，另一方面又繼續參與以后的思維過程……這樣，前后相連，相依相伴，共同促進學生的思維發展，實現思維的價值。正如杜威所說；“所謂思維或反思，就是識別我們所嘗試的事和所發生的結果之間的關系。……思維就是有意識地努力去發現我們所做的事和所造成的結果之間的特定的聯接，使兩者連接起來。”[4] （p153~154）

參考文獻：

[1]杜威.思維與教學[M].北京：商務印書館，1936.

[2]杜威.杜威教育論著選[M].上海：華東師范大學出版社，1981.

[3]J Dewey. How We Think. D.C. Heath and Company. Boston.1933.

[4]杜威.民主主義與教育[M].北京：人民教育出版社，1990.