有效把握數學教學過程

新課程改革以“過程和方法”作為目標，對教學過程與方法的關注程度大大加深，并賦予了許多新的內涵。這些新內涵和要求正在使課堂發生著重要而有意義的變化，但也存在著一些誤區。那么，怎樣的過程才是有意義的，高效的？

一、有效的過程是實現既定教學目標的過程

在課堂上，教師的一切教學活動都是現實的過程，由于教學要素的不同選擇，而造成的教學效果也有所不同。然而并不是所有的過程都是有價值、有意義、有效能的。曾經聽到過這樣一堂課，內容是“認識乘法”，執教者在上課一開始，出示了一個像動畫片一樣的精彩畫面——“動物園的一角”。教師讓學生觀察畫面并提問：“你發現了什么？”學生經過觀察后紛紛發言。

生1：我發現這兒真好玩！有小動物，有房子、大樹、白云、河流、小橋。

生2：我發現小河的水還在不停地流著呢！

生3：我發現魚兒在河里快活得游來游去。

生4：我發現小雞的頭還在一動一動的，它們在啄米呢，還是在吃蟲子呢？

生5：我發現小橋上有兩只小白兔，它們是要到橋這邊來呢，還是要過橋去？

生6：那里的兩座房子，哪是小雞家的，哪是小兔家的？

……

至此，十多分鐘過去了，學生不斷有新的發現，教師在肯定中不斷提問“你們還發現了什么？于是，學生不斷有新的發現。然而，這樣的情境創設，是在上數學課還是在上看圖說話課？

一位數學教師在教學“軸對稱圖形”時，不僅通過觀察、合作引導學生發現軸對稱圖形的特點，而且在掌握軸對稱圖形的特點后，讓學生運用手工課上所掌握的“剪紙”技巧，剪出軸對稱圖形。這樣的“過程”才是真正有意義、有價值的過程。因此，過程的本質是學生實實在在的收獲，是學生認知、情感態度價值觀的發展。學生在主動參與、合作活動中的水平遞進才是我們需要追求的真正過程。

二、有效的過程應該是充滿思維探究的過程

曾聽過這樣一節數學公開課，教學內容是“分數乘法應用題”。課堂上，教師在讓學生計算例題時作了如此的安排：

師：同學們，下面大家以4人小組為單位進行合作。

學生立刻“動”了起來——前面的同學轉過身來，4人一起議論。

師：大家分好工了嗎？

生：我們這一組，我負責畫圖，××負責列式，××負責計算……

生：我們這一組安排了一個人負責記錄，一個人負責畫圖……

師（滿意地）：好的，大家開始吧。

學生再次“活動”起來。過了一會兒，教師讓一組同學到黑板上面演示，4人同時上臺。兩個學生畫圖，兩個學生計算。畫圖的學生一個手持粉筆在畫著線段圖，另一個手里拿著黑板擦也很認真……以上的案例在平常的課堂中并不少見，將合作學習等同于課堂討論，不管教學內容的難易程度，處處分組，時時討論，使討論過多過濫，卻不知個體的自主學習也有探究。這樣的合作學習、探究學習使學生的獨立思悟、獨立學習的習慣和獨立研究、獨立解決

問題的能力隨之消退。

三、有效的過程應該是開放民主的過程

新課程標準認為：數學教學是師生交往、互動與共同發展的過程，教師是課堂氣氛的調節者，在課堂教學中，為了營造學生自主發展的課堂氛圍，教師應以平等的態度去熱愛、信任、尊重每位學生，滿足學生的發表欲、表現欲，創設民主和諧的心理環境和自主參與的教學情境，鼓勵學生大膽創新。如《認識射線》的片段。學生知道了射線的特征，教師讓學生舉例。

師：我們可以把手電筒和太陽等射出來的光線，都可以看成是射線。你還能舉出一些射線的例子嗎？

生：手電筒和太陽射出來的光線，不是射線，是線段，因為被東西擋住了。頭發是射線。（全班同學笑了。）

師：你們有意見嗎？（絕大多數同學感到疑惑。）

師：那我們來假定一下，假如你的每一根頭發都是朝著自己的方向筆直筆直地長，再假如你長生不老，而且永遠不剪頭發，那么你的頭發就是射線。

“直線、射線和線段”這節課聽過不少，像這位學生這樣“出格”的回答還是第一次出現。居然說手電筒和太陽射出的光線不是射線，是線段，頭發是射線。我位這位學生的創新意識和敢于質疑問難的勇氣震撼了，更為教師的教學機智所折服，這樣幽默地用“兩個假定”，為孩子們營造了輕松、愉快、自由、安全的心理氛圍，既使學生認識到自己所舉例子的片面性，又很好地保護了質疑孩子的積極性。

四、有效的過程應該是收放自如的過程

小學數學課堂是一種師生交往、積極互動、共同發展的動態過程。在此過程中，作為課堂教學組織者的教師，既要考慮知識技能目標的落實，又要考慮情感、態度、價值觀的實現；既要考慮學生的全面發展，又要兼顧學生個性的張揚、創造性思維的培養；同時還要關注教學任務的完成、教學進度的把握以及40分鐘的整體效益問題，這就要求教師能把握課堂教學過程的節奏，適時地調控教學進程，做到收放自如。

如《統計中的平均數》這一堂課，教師設計了一個投籃比賽的情境。青蛙隊有4位隊員，分別投了4個，6個，4個，4個；兔子隊5個隊員分別投了7個，3個，3個，4個，3個。在用課件出示了比賽結果的示意圖后，讓學生討論冠軍的獎牌應該給哪一隊？并設計一種自己認為最公平的評選方案。

學生說出了三種方案。第一種：獎牌給兔子組，因為他們有一個隊員投了7個，是投籃次數最多的；第二種方案：獎牌給青蛙組，因為他們平均每個人投籃的次數多；第三種方案：讓青蛙隊再增加一名隊員，這樣比賽才公平。由于學生有了分歧，教師就安排學生合作討論，到底哪一種評比方法才合理。結果學生討論的結果出乎老師的意料，基本上偏向第三種方案。無論老師怎么啟發，還是再組織討論，就是無法引導學生的思維向“平均數”靠攏，始終無法進入這堂課教學的主題。大半節課過去了，學生的思維還是被困在原地……類似的“水潑出去收不回來”的現象在課程改革中出現不少。因此，為師者在課堂上要有較強的調控能力，該民主時便民主，該集中時就集中。因為除了課堂，學生還有很多發表見解的時間和陣地，比如自習課、校本課，興趣小組、綜合實踐、課余時間，比如黑板報、手抄報、學習園地、競賽活動等。

總之，只要根據各學科標準的要求，結合自己的經驗和學生實際進行有效的教學設計，引導學生主動參與、積極思考、合作探究、親自實踐，實現學生學習方式的變革，才是真正有價值的“過程”，也只有這樣的“過程”，才能使課堂煥發生命的活力。

責任編輯 楊博