“厘米的認識”教學片斷與有效性反思

一、片段及反思

[片段一]測量要統一工具

師：要想知道課桌到底有多長，我們需要親自測量。可以利用身邊的哪些工具呢？

生1：尺子。

生2：鉛筆、書。

生3：手、鉛筆盒

……

師：那用你找到的工具量一下吧！有多長呢？

生：有5只鉛筆盒長。

生：兩本半數學書那么長。

生：7支鉛筆長。

生：……

師：我們所有人的桌子都一樣長，為什么我們量出的數據不一樣呢？

生：工具的長短不一樣。

[教后反思：以“測量桌子的長度”作為問題情境導入新課，使測量成為需要，同時蘊涵了解決問題策略的多樣性。讓學生自然體會到“統一長度的必要性”，并水到渠成地引出“厘米”。]

[片段二]體驗1厘米的長度

師：如果我們都用1厘米的長度來量桌子的長度，結果會怎樣？

生：一樣。

師：根據我們的經驗，用它滾來滾去是不是不方便？那該怎么辦呢？

生：把它們連起來。

師：正如這位同學所說把它連起來，其實就是一把尺子了。雖然我們今天沒帶，但我們可以自己做一把。（引導學生獨立在長度為15厘米的紙條上，用1厘米的小棒做尺子）

師：哪位小朋友愿意展示一下自己的作品？

生：上臺。（但是沒有標上刻度）

師：有跟他的制作不一樣的嗎？

生：有！（標明了刻度）

師：你覺得哪一種更方便我們的應用呢？（討論標上刻度的好處，并標上刻度）

生：我跟他的不一樣。

師：原來做尺子是一項精細的工作，小小的誤差就會影響最后的結果。所以在科學之旅中來不得半點馬虎。

[教后反思：在“做尺子” 這一過程中，學生不斷強化對1厘米長度的認識。設計“討論標刻度的好處”這一環節，目的是消除對尺子“段數”與“點數”的認知誤區，為正確理解測量方法打下基礎。而在課后的小調查中發現仍有學生誤認0到5六個數就是6厘米。我就思考：為避免類似認知誤區，是否能在學生充分感知后加以總結呢？]

[片段三]體驗解決問題策略的多樣化

師：我們知道了1厘米的長度，那你能手比畫出來嗎？

生：（躍躍欲試）能。

師：你們的比畫要得到實踐的檢驗才能確定是否正確，將你們的比畫對照3厘米進行驗證調整。

生：從刻度0到刻度3。

生：從刻度2到刻度5。

師：現在能比畫出5厘米，7厘米嗎？

（利用剛才的經驗比畫、判斷）

師：現在桌子有多長我們能解決嗎？

生：能。

師：課后我們想辦法解決好嗎？

[教后反思：在這一環節出現了小插曲，當一生說 “從刻度2到刻度5也表示3厘米”時，我聽到同桌暗示他比畫錯了。為了課堂不起波瀾，我就忽視了這一細節，而在課后我問：“3厘米在直尺上怎么表示？ ”，所有的學生都認為：正確的表述是從刻度0到刻度3，另一種表述“刻度2到刻度5”是存在問題的。這是學生缺乏遷移力和再創

造力，還是缺乏遷移與創造的支撐？]

二、再思考，體驗教學魅力

1.學生的認知基礎是有效教學設計的出發點。

課堂上許多同學不明白為什么對齊測量。我再追問一部分正確測量的同學：4厘米的物體長度是多少？有的學生說是5厘米，問其原因，回答是：從0~4經歷了5個數字，所以是5厘米。對于這樣對測量原理的誤解，讓學生通過制作尺子體悟測量的方法和本質，看是花費較長時間，但這是有價值的。實踐證明，這一活動不僅加深了學生對1厘米的感性認識，同時建立了單位的長度概念。對使用尺子測量起到了潛移默化的作用。

2.反省抽象是學生獲得概念的必要途徑。

要構建學生理解的概念，達到學習的目的，關鍵是思想上的飛躍，所以在制作完15厘米長的尺子后及時與平時所使用的尺子作比較，得出刻度0的位置。從而理解為什么量物體的長度從0刻度開始。

可以說，大部分學生數學概念的形成都經歷了反省抽象的過程。而被反省的對象就是操作過程。操作達不到一定的量，同樣不易鞏固抽象出的規律，由于擔心時間的倉促，得出測量物體時要從0刻度開始后并沒有給予實際的操作題練習，影響了對測量原理的理解的深刻性。因此，在呈現出抽象的結論后賦予多層次操作，有利于豐富學生反省抽象的過程，也有利于不同水平的學生得到有效發展。

3.捕捉“思考后的生成”，為有效教學提供支撐。

回想起片段三中：學生暗示“從刻度2到刻度5”不能表示3厘米這一情景。不由深思，這位學生的想法是不著邊際的猜想？帶了這個問題進入另一班級教學，在實施“體驗解決問題策略的多樣化”環節中適時提出這一觀點，并肯定其正確性。進而拋出問題“你覺得為什么有道理？”這時學生積極思考，提出3-0=3，5-2=3所以刻度2到刻度5也是3厘米，可以用減法求長度。多么精彩的總結！學生思路的轉變，新的創見隨之產生。教師學會了對“有含量的生成”的捕捉，還怕偏離教學軌道嗎？更不用擔心步入低效的窠臼。

責任編輯 楊博