“有效教學”形態的演變及其方式變革

有效教學是20世紀極具代表性的一種教學理論。凡是能夠有效地促進學生發展、有效地實現預期的教學結果的教學活動，都可稱之為“有效教學”。因此，對“有效教學”的歷史發展以及主要方式的探討，有利于提高教學效率、更新教學觀念、拓寬教學思路。

一、“有效教學”形態的演變

從人類教育發展史來看，“有效教學”主要經歷了“規模”型、“普通”型，“建構”型、“多元”型、“反思”型等幾個階段。

(一)“規模”型。在教育發展的雛形時期，人們獲得知識的方式主要靠師徒傳授，我們稱之為師徒傳授型或經驗積累型。但在近代捷克教育家夸美紐斯《大教學論》影響之下，通過“班級教學”的集體授課方式趨于規模化，在一定程度加快了知識傳授的速度。在夸美紐斯那里，這種“普遍”的、“大”的教學模式，追求“把一切事物教給一切人類”的教育理念，對提高教學效率起到了一定的促進作用。

(二)“普通”型。繼夸美紐斯之后，德國教育家赫爾巴特直接以“普通教育學”提出對有效教學的追求。赫爾巴特設計的“普通”教學過程為“明了——聯想——系統——方法”四個形式階段。赫爾巴特四個形式階段，經他的學生齊勒的學生萊因改造形成“五段教學法”，即“預備——提示——聯想——總結——應用”，并廣泛流行于世界各國，再經前蘇聯凱洛夫改造為“組織教學——檢查作業——引入新課題——講授新教材——鞏固復習——布置作業”的六段教學法。這種“普通”適用的教學模式的特點為“三中心”：“教師中心”、“教材中心”、“課堂中心”。雖然這種教學模式存在著很大的局限，主要表現在不能顧及學科的差別性、學生的差異性。但是。它為教師提供了一條組織教學的基本思路，從而加快了教師專業化的發展。

(三)“設計”型。設計型主要受認知心理學、信息加工心理學影響。代表人物為加涅和布盧姆。20世紀60年代以后，認知心理學以及信息加工理論在學校教學領域得到了廣泛運用。

(四)“建構”型。建構主義知識觀引起“以教師為中心”的教學向“以學生為中心”的教學轉化，強調學生的自主學習的作用，教師成為教學中的引導者、組織者，并要求教學設計必須適合每位學生的學習起點，符合“以人為本”的人本思想。這為“分類要求、分別指導”的個別化教學提供了理論依據。

(五)“多元”型。多元型主要理論是多元智能理論，主要代表是美國學者加德納。他認為智力不是一元，也不是以語言能力和數理邏輯能力為核心的二元。而是由語言智能、數學邏輯智能、空間智能、音樂智能、身體運動智能、人際關系智能、自我認識智能和自然智能等組成的多元。根據多元智能理論，進行有效教學必須面向全體學生，根據學生各自特點組織教學。在班級教學中，實施個性化教學、差異性教學。

(六)“反思”型。反思性教學是一種教學生活方式，提倡教師自身的教學實踐和自我反思中成長、成熟。反思性教學會給有效教學新的教學策略。開展反思性教學會使教育者逐步養成不同的思維方式來組織教學工作：應該給什么樣的學生傳授什么樣的知識?面對差異較大的學生，教師應該如何分配教學時間?如何利用教學資源?在課堂教學中，應該如何考慮學生原有的知識?在選擇教學內容、教學策略以及評估方法的過程中，教師的參與程度應該是多少?在組織者、管理者、交流者、引導者、激發者或研究者等角色中，教師如能恰到好處地定位自己的角色，更能提高教學的效率。

二、有效教學方式的變革

(一)體驗式學習。“體驗學習”意味著學生親自參與知識的建構，親歷過程并在過程中體驗知識和體驗情感。體驗式學習是基于認知心理學的建構觀，它認為：學生對知識的理解過程并不是一個“教師傳授——學生聆聽”的傳遞活動，學生獲取知識的真實狀況是學生在親自“研究”、“思索”、“想象”中領悟知識，學生在“探究知識”中形成個人化的理解。

體驗學習知識觀認為：知識的獲得不再是純粹的認知活動，求知意味著知識已經與人的情緒、情感、欲望、信仰有關，教育的主要目的在于喚起學習者的求知熱情。正如杜威認為，真誠熱情的態度是一種理智的力量，一位教師若能激發起學生的熱情，就能取得成功。

(二)研究式學習。研究式學習是學生在教師的指導下，從學習和生活中選擇和確定專題進行研究，并在研究過程中主動地進行獲取知識、應用知識、解決問題等學習活動。研究式學習基于新的知識觀。認為認識者個體在親歷探究過程中的觀察、體會、體驗等共同構成認識者的知識。這種知識獲得不僅強調學習者積極主動地參與知識的探究過程，更強調學習者在主動探究過程中建構并生成自己的個性化的理解。因此。知識的獲得從來都是一種極其個人化的東西，知識的個人性決定了它既不像接力棒那樣被傳遞，也不像房產那樣被轉讓。

通過接受式學習和研究式學習二者比較，不難發現，研究式學習注重自主學習、創新學習，強調學生的實踐和探索過程，是一種符合每個個體進行學習的開放性學習，它對全面提升人的素質素養將會起到不可低估的作用。

三、課題式學習

課題式學習是指學生通過解決課題問題，進行課題研究等過程中掌握知識的學習。課題式的教學設計是一種系列化的教學“結構”，它使教學內容與方法之間的聯系“整體化”。這種教學過程，使學生的學習興趣、學習方式、學習效果和諧地融合于課堂結構之中。它要求設計一種使教學內容與學生思想相適應、相統一的教學結構。課題一般由一系列相互之間有聯系的問題組成。

這里有必要指出，課題式學習(教學)有別于課題研究。課題式學習形式，可以是一堂課，幾堂課，或者某一階段。課題的設計，有時會打破原來體系或次序，把一門學科概括成若干“課題”(專題)。如在文言文復習中，就“詞類”而言，分為實詞和虛詞、詞類活用、一詞多義等項目。課題的編制不是隨意性的，而是有明確的指向。通過課題學習，學生去認識一些重要知識、重要方法、重要原理，這種課題性原則按照基本性、基礎性和范例性的要求。把每一個課題作為一個局部的整體，并使各課題間相互保持一定的聯系，因此它并非是雜亂無章的。課題式學習有利于激發學生的探究興趣，有利于促進學生的自主學習，有利于在系統論的指導下形成小知識系統。

四、主體式學習

主體式學習的目的。旨在開啟學生的智能，增強學生的主體意識，塑造和弘揚學生的主體人格。它的特征表現為自主性、主動性和創造性。主體式學習教學是在新的教育理念的指導下，重新調整課堂教學中的師生定位，重新建構課堂教學的模式。課前重在引導學生自主地對新課進行感知，課中重在引導學生主動參與教學過程，課后重在引導學生主動參與認識的延伸練習。從而，為有效教學創設良好的教學情境。

由上所述，雖然“有效教學”幾經轉型，方式幾度更新，但是，教學的宗旨始終如一，那就是想方設法促進學生自主學習，能動地學習，有效地學習。事實證明，學生學習的積極性越高，教學的有效性越強。

責任編輯：王 波