數學教師的困惑與數學課堂上的“超限效應”

關鍵詞：數學教師的困惑；數學課堂；超限效應

中圖分類號：G632.4 文獻標識碼：B

文章編號：1009-010X（2008）04-0062-02

教師的困惑一：“怎么都講一百遍了，學生還是不會呢？”

某節九年級數學新授課上，教師設計學習二次函數應用的題目，出示一道二次函數應用的例題，題目特點是文字閱讀量大，兼以表格形式呈現問題，教師自己大聲將題目通讀一遍，繼而進行侃侃而談的分析、講解，約10分鐘后，講解完畢，教師隨即出示同一類型題目，讓學生進行有針對性的再訓練。

教師采用了“出示例題——詳細講解——學生訓練”的方法，遵循了學生的認知規律，但是學生在有針對性的再訓練題目上所達到的解決問題的程度卻與教師的預期相差甚遠。以后的教學中，教師感到學生在這一問題上掌握的不理想，多次進行同一解題方法的講解，但到了考試即使遇到學生曾經做過、教師曾經講過的題目，仍有不少學生不能正確作答。于是聽到不少盡職盡責的教師慨嘆：怎么都講一百遍了，學生還是不會呢？

我想在這個實例中，這位數學教師所欠缺的就在第一次出示這道題目時，沒有給學生三、五分鐘的思考時間，而是以自己所設想的學生對問題的認知程度為起點像“牧師”一樣在“滔滔不絕、旁征博引”，教師在時間的分配上違反了學生認知問題可接受的界限，“欲速”但卻“不達”，學生多么希望教師能留給自己一點空白，以便能用自己的數學思維思考數學，與數學零距離的接觸，能提出自己的問題，但是教師沒有給他們這三、五分鐘，于是學生在一種想自己思考卻不得不接受教師的分析、講解的情況下，被動的接觸、接受數學，如果教師沒有找準學生的“知識盲點”，不管是十遍還是一百遍講解，那么與“牧師”三、四個小時后的講經傳教有什么不同呢？

事實上，學生在接受每一個新知時，必然要經歷如下一個過程：

學生在問題的刺激下，進行感知，并激發其先前的知識儲備，形成計劃或直接執行，從而針對刺激產生反應，形成一個將知識轉化為技能的循環圈。這也是學生用自己的頭腦親自獲取知識的方法，在上一事例中，教師剝奪了學生對問題進行“感知、回憶先前知識、計劃、執行”這部分掌握知識的重要環節，從而使得學生將知識轉化為技能的這一循環圈不能成為閉合圈，導致教師一百遍的彌補，也無濟于事。

因此，每當教師傳授一種新知時，首先給與學生在感知問題上“三、五分鐘需要”的尊重，不要讓自己因為不了解學生的心理而使得翔實的講解成為引起學生心理不耐煩或反抗的導火索。

教師的困惑二：“我如此付出，為什么學生不能給予理解呢？”

下課鈴聲響了，老師對沒有講解完的知識仍講解再三，此時學生已沒有激情，甚至出現想沖出教室的沖動!尤其是臨放學前的那節課，下課鈴聲響過，即使教師千方百計用各種“有效”的方法進行授課，也難以打動學生，此時教師的講解成為低效或無效的教學；很多學生在對教師的評價中反映最多的就是“教師的壓堂”，他們將這樣的教師親切的稱為“唐老鴨”（堂老壓）；于是教師們就很感慨：“我如此付出，為什么學生不能給予理解呢？”出現上述這些現象，是因為超限效應的原因。

同是在課堂上，如果針對某個知識點，教師宣布“對于這個問題，我還有三點要補充”的時候，學生就會認真地聽，甚至會試圖記下這三點，然而當教師宣布“針對這個問題，我還有十點要補充”的時候，學生就會失去認真聽講的興趣!而教師還會覺得自己悉心準備“十點”不比“三點”要重要的多，為什么學生反而不認真了呢？這也是教師的知識傳授引起了學生的認知超載，從而使學生產生了超限效應。

因為學生在接受任務、信息時，存在一個主觀的容量，當超過這一容量，他們就不愿意認真對待這些任務了。所以，當教師向學生講述某個知識、道理以及布置作業時，在時間以及任務數量上要注意不要超過學生可接受的限度，否則不僅達不到教育的初衷，而且會適得其反。

數學教師的困惑發生在課堂上，源于沒有恰當的避免學生“超限效應”的產生。實際上教師在課堂教學的各個環節都應注意“度”，如果“過度”就會產生“超限效應”。因此，教師在課堂教學上一定要掌握好“火候”、“分寸”、“尺度”，了解學生的心理，只有這樣，才能“恰到好處”，才能避免“物極必反”、“欲速則不達”的超限效應。

【責任編輯 姜華】