把好語文教學文本解讀的“位”

中學語文教學中的文本解讀，是指在教師指導下學生積極感知、理解、評價文本的過程。在這一過程中，解讀的主體——教師和學生通過文本與作者展開積極的對話，最終完成對文本的體驗，達到文本育人的價值。

新課標指出：“閱讀是搜集處理信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑，閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”在解讀文本的過程中，教師和學生因其肩負的任務不同，解讀文本的目的也不相同。就教師而言，他們解讀文本，是為給學生導航，以自己的解讀體驗引導學生的解讀，從而使文本最大限度地發揮其育人功能。就學生而言，他們解讀文本，是為了感悟文本內涵，陶冶情操，提升文化素養，塑造健全的人格，從而在文本中獲得盡可能多的教益。可見，教師對文本的解讀質量，直接影響著學生閱讀文本、獲取教益的效果。

如果教師對文本的解讀是深入的、透徹的，那么對學生的閱讀導航有效性會更高，文本的育人功效會更強；反之，非但不能達到文本應有的育人作用，反而會有“南轅北轍”之嫌。

然而，大量課堂實例說明現今在語文教學過程中，由于多種因素，教師在對文本解讀的時候往往存在著一些誤區，概括講來便是“越位”和“失位”。

一、所謂“越位”，便是指教師解讀文本時，超過了一定的度，過猶不及。“越位”大致有兩種情況。其一是解讀文本的泛政治化、泛概念化傾向。由于受自己所接受的知識限制，缺少新的知識的及時補充，長期堅守著一套封閉的（甚至是過時的、錯誤的）評價標準和評價方式，看到《我的叔叔于勒》，就想到資本主義社會人與人之間赤裸裸的金錢關系；看到《項鏈》，就想到資本主義社會婦女的愛慕虛榮；提到周樸園，就是自私、冷酷；提到王熙鳳，就是狠毒、刁滑、工于心計……這樣的結論，或許并不錯。但問題在于有了這樣的結論，就使學生的閱讀過程失去了應有的意義。因為在這種已有結論的支配下，閱讀就很難產生新的體驗，形成新的認識。相信隨著課堂教學改革的不斷深入，這類現象將逐漸消失。

其二是文本解讀的泛標本化。解讀文本時教師越俎代庖，忽略了學生才是解讀文本的真正主體。教師惟恐學生不能全面深刻地理解文本，全權包辦，不給學生自主閱讀的空間與自由，把文章從語段到文句到字詞，機械化、程式化地肢解并講給學生。傾力于支離破碎的知識點，割裂了渾然天成的美文意境。以擴張 “知識容器”的存儲能量，使原本內涵豐厚、品位高雅的文本閱讀教學淪為以復制知識為目的的流水型作業。看上去知識的傳輸也許全面了，而學生的閱讀能力、思維能力卻被禁錮了。

二、所謂“失位”，則是指教師解讀文本時未能到位，有“淺閱讀”化傾向。隨著“個性化閱讀”、“多元化解讀”等時髦話題的興起，少說為宜已經成為不少教師解讀文本的一種主張。有人認為閱讀是讀者與文本之間的直接對話活動，讀者是閱讀的核心，是解讀文本的權威。受其影響，加之害怕“越位”，因而不少語文教師在指導學生解讀文本時，不敢再“外加”一些東西，就文本而文本，忽略了作家生平經歷和寫作背景，忽略了作者的情感世界與實際立意，忽略了文本思想原有的深度，淺嘗輒止。如此的閱讀，或許可以“個性化”、“多元化”，但卻割斷了文本與讀者之間的紐帶，根本無法讓讀者與文本（潛在的作者）之間形成心靈的對話與交流，更談不上碰撞了，而文本本有的育人功能便被弱化、淡化了。

其實，出現這些問題，關鍵在于教師對文本解讀的“位”沒有把握好。如果教師在解讀文本過程中能準確地把握好解讀的“位”，那么就能很好地為學生閱讀導航了。到底怎樣才能把握好這個“位”呢？概括地說來，便是“三讀”文本，以不同的閱讀角色走進文本。這樣才會有不同的閱讀體驗，對文本有更加深層次的把握，產生豐富全面的閱讀體驗。

散文家于堅曾說：“我們從文化中接受了太多的關于自然的認識，使我們不再認識真正的自然; 我們心中的鳥和樹葉已經不再是鳥和樹葉本身，而是附著了太多其他東西的鳥和樹葉。”這句話對我們閱讀文本有很大的啟示。

面對文本，教師首先要能以一個普通讀者的角度陌生化感知文本，不要先看參考書或有關教學資料，而要以一種平靜的心態接觸文本，用心靈和文本對話，和作者對話，平靜地傾聽文字的敘述，傾聽作者的敘述，從而走進作者的情感世界，與之進行情感的交流與碰撞。捧起《一碗陽春面》，感受母子三人逆境里團結、互助、堅強的精神和老板夫婦無聲的愛心；走近《老王》，去向那善良淳樸而又平凡的小人物致敬；漫步于《荷塘月色》下，在荷塘邊品味淡淡的喜悅與哀愁……自主地領悟作品的內涵與情感，形成自己的閱讀感悟，全面深刻地把握文本，而不再依賴于空洞的教參。

然后，需要回歸教師的角色，把文本當作教材，從組織課堂教學的角度再次研讀文本，對文本作“地毯式”的細究與深讀，達到“知根知底”的程度。再結合具體的語文教學（閱讀教學）目標來思考、解讀，科學地制定教學目標，創造性地建構知識體系、確立解讀目標、探尋解讀文本的方法途徑、挖掘其育人效能。這時，教師可以適當借鑒教學參考資料，合理、有效、創造性地進行教學設計。解讀《林黛玉進賈府》一文，可以另辟蹊徑，引導學生抓住文本中反復出現的 “笑”這個詞，分析比較不同人的“笑”的不同內涵和表現人物的不同作用，走進人物的內心世界；《南州六月荔枝丹》亦大可不必用傳統的說明文教學程式進行，而是讓學生在熟悉全文內容、理清文章脈絡的基礎上將全文縮寫為一篇300字左右的說明短文，再與原文對比，既認識文章引述詩文和資料對于說明的作用和效果，又將對學生提煉篩選信息的能力和寫作能力的訓練巧妙地融為一體，可謂一石多鳥。然而這些都必須是建立在全面深入地把握、駕馭了教材的基礎之上才能做到的。如果教師只是蜻蜓點水般地碰一下教材，就根本發現不了文本中隱含著的機要點、關鍵處，又怎么能這樣高屋建瓴、游刃有余地駕馭文本、組織教學呢？

最后，還必須考慮到教師解讀文本的對象——學生，學生是文本解讀的最終主體，因為教師對文本的解讀的根本目的就是為了引導學生更好地解讀文本。所以教師必須顧及學生的解讀能力、認知心理、學習習慣等因素，以學生的角色走進文本。這是一種預想課堂教學過程的研讀過程。教師要從學生的角度去思考、解讀，這樣才能發現學生在閱讀中可能存在的障礙、面臨的難題，對之進行分析，理出解決的途徑，以便在學生解讀文本的過程中給予必要的、有效的幫助，使他們更好地從中獲得感悟、陶冶性情、提升素養，從而更好地為學生解讀文本導航。比如解讀老舍的《想北平》，學生怎樣才能感悟文中濃濃的鄉土氣息以及作品特有的抒情方式？怎樣才能理解文章開頭“我真愛北平”、結尾“真想念北平呀”以及文章以“愛母親”來寫“愛北平”的真摯感情的深層含義？這些絕對不是教師直接把教參上的內容告訴學生所能解決的，而必須在了解了學生知識結構、解讀能力等的基礎上，巧妙地引導后水到渠成的。如果不從學生的角度來讀文本，又怎么能貼近學生的閱讀過程和體驗進行解讀導航呢？

深入研讀文本，這是語文教學的生命所在。蘇霍姆林斯基說過：“為了上好一堂課，你一輩子都在備課。”語文課堂上我們希望能讓學生在解讀文本中學會解讀，在欣賞作品中學會欣賞，在情感體悟中陶冶情操，這一切的一切如果離開了老師對文本的深入研讀，都將是一句空話。所以研讀文本是語文教師的必修課，是語文教師一生都必須修煉不止的看家功夫。我們需要認真地將之進行到底，才能當好學生遨游文學殿堂的“導游”。

（作者單位：泰州市刁鋪中學）