新時期“說課”的誤區及其對策探究

說課是教師基于備課的基礎，面對專家、同行或評說者述說“教什么”、“為什么這樣教”以及實踐后“教得怎么樣”（這一環節有時候可以省略）的教學實踐活動。說課在促進教師接納新的教學理念、提高教學設計的理論素養、簡化公開課比賽賽程等方面有著得天獨厚的優勢。因此，以說課為形式的教學技能大賽和教研活動越來越被看好。河南新鄉市是說課的誕生地，河南教育界向來重視說課，近幾年已經連續舉辦多次全省規模的“說課大賽”，筆者有幸參與其中，深感新課改下的說課內涵正在發生著深刻的變化，說課必須盡快突破當前普遍存在的幾個誤區，以提高說課的品位，充分發揮說課在新時期的作用。

一、說課模式單一，不能滿足新的說課內涵需求

說課的歷史不長，從1991年7月20日《中國教育報》正式介紹河南新鄉市紅旗區教研室的說課活動以來，已經在全國范圍內得到認可，隨著說課活動的深入開展，說課內涵已經發生了很大的變化，朝著一種“雙重藝術”內涵發展——“課”的藝術（教材處理的藝術）和“說”的藝術（表達教材處理藝術的藝術）的有機結合。一方面由于新時期教材處理藝術已經達到一個新的高度，迫使說課打破“說教材——說教法——說學法——說教學過程”一統天下的局面，增加了“課”本身的藝術性；另一方面，由于頻繁的說課活動和說課大賽的“催熟”，使“說”的藝術處于很“搶眼”的位置，說課正在超越“求真、求善”，邁向“創新、求美”的藝術境界。說課的這種“雙重藝術”內涵在實踐中表現日益明顯，說課大賽中優秀的說課往往能突破傳統的說課模式（當然不能否認傳統模式凝聚了前一輩探索者的智慧結晶，仍然是一種行之有效的說課結構），創造性地建構了更能表現說課內容（教材處理藝術）的說課結構，并在“說”的藝術上體現了一定水準。

但是目前說課基本上還是固守傳統“說教材——說教法——說學法——說教學過程”的說課結構，教材處理藝術的高度發展與現有說課結構的單一之間存在著一定的矛盾，既定的說課模式嚴重束縛一部分說課者的思路，很多具有獨特創意的教學設計思路被“降格”為中規中矩的“說教材——說教法——說學法——說教學過程”，嚴重制約了說課者的個性展示。

實際上，真正追求“教什么、為什么這樣教”的說課應該還有更多的說課結構或模式，只要是經過說課者的精心設計，每一個具體的教學創意就可以催生一個生動的說課結構——

可以是反映真實設計過程的說課結構，如：

談教學實踐的困惑（談某課的教材特點以及自己以往教學的不足）——談教學靈感來源（談一個真實的生活事件或一個具體的教育教學理論是如何觸發解決該問題的靈感）——談教學設計創意（談基于靈感而進行獨到設計的技巧以及該設計的優點）——談教學操作注意事項（談該設計在操作時的特殊操作要領）。該說課結構具有強烈的“教學敘事”特點；

也可以是針對教材某一難點而設計的說課結構，如：

教學難點分析（綜合教材分析、目標設置和學情，具體而微、有理有據地分析出該課的難點所在）——難點突破方略（結合具體的教學理論設計具體的教學流程）——方略的實施（該方略需要的教學環境和教具以及注意事項）。該說課結構重難點突出，便于閃現設計的亮點；

也可以是從“課題分析”入手的說課結構，如：

課題分析——教學背景分析——教學實施設計——教學目標達成預測及補救策略預設。該說課結構充分展示教師的反思能力和元認知能力。

此外，還可以是以課時為單位，針對其中一個課時進行說課設計，也可以是針對某課的板書進行說課設計（比如有的說課活動就以“板書設計說課大賽”命名），或以教學流程為順序，一邊介紹教學過程一邊隨即穿插分析“教學目標的達成情況”、“重難點的把握和處理”、“教學理論的體現”、“教法學法的運用”等。

與上述模式的靈動相匹配的，當然還應該有對“說”的藝術的追求：說課切入的技巧，各環節的過渡技巧，“教什么”、“怎么教”與“為什么這么教”三者間的穿插藝術等。因為“說課”畢竟有一個“說得怎樣”的基本要求和“展現教學境界”的追求，教學設計本身再高妙，若是“說”得枯燥平板，沒有激情，甚至是說得亂七八糟，也不能算是成功的說課；何況在諸如“大賽”之類的帶有優中選優性質的情境下，說課的藝術成分就更加重要。沒有一個藝術的尺度，具體的說課就會因缺乏多角度的突破口而過于整齊劃一，讓人難分伯仲，難以從中發現優秀的說課者。

二、“教法”、“學法”滿天飛，概念術語缺乏基本的學術規范

說課的重點是“為什么這樣教”，有很強的理論色彩。

實踐中，“說教法”和“說學法”則成為說課者表現“為什么這樣教”的主要陣地，也是彰顯說課者理論水平的主要環節。說課者為了顯現自己的理論功底，不惜把一些普通的說法夸大為“某某法”，據筆者現場記錄，說課者提到的“法”除了千篇一律的“合作探究法”“小組合作法”外，還有“主動預習法”“同桌互問法”“聯想法”“回答法”“分析法”“點撥啟發法”“啟發誘導法”“激勵法”“提問法”“投影展示法”“比較法”等各種各樣的“法”。這些“法”有諸多混亂之處：

1. 把不屬于同一層面的術語混在一起。比如把“合作探究法”與“預習”一起放置，前者是一種富含學理的教學理念，后者是學習的普通步驟之一，并不具有一定理論抽象水平，兩者并用造成說課內容的邏輯混亂。2. 把教法和學法機械割裂。比如“小組合作法”是教法與學法的有機統一，可是有的把它歸為教法，有的把它歸為學法，這體現了說課者對理論把握的生硬和模糊，也體現了說課模式的單一死板，其實“說教法”和“說學法”完全可以結合在一起進行，可惜這么做的選手寥寥無幾。3. 把嚴肅的專業術語很隨便地“降格”為“生造詞語”。比如把語文教育中很成熟的、有相對獨立地位的專用術語“點撥法”“啟發式”說成“點撥啟發法”“啟發誘導法”，使說課喪失最起碼的學術品質和理論色彩——概念使用的正確、規范。4. 更多的則是沒有絲毫理論支撐、隨心所欲地胡亂編造的“法”，如上面提到的“同桌互問法”“聯想法”“回答法”“分析法”“投影展示法”等，把很多一般的教學行為都賦予了“法”的地位，嚴重干擾了正常的“理論述說”與“操作過程述說”的區分，使說課非驢非馬。

三、內容主次不分，亮點難以展示

再好的說課內容，如果“眉毛胡子”一把抓，像記流水賬，一路說來，必將沒情沒趣，無波無瀾。目前的說課受既定說課模式的影響，在短短的時間內（一般不超過15分鐘）大多說課者都要完成“四大塊”內容——不論是短至28字的一首古詩還是長如《藤野先生》的現代文，尤其是后者，說課者往往慌于走形式、忙于顧“人局”，為了避免因“結構不完整”而被扣分，只好忍痛割愛、削足適履，走“平均路線”，結果什么都說了又似乎什么都沒說，不同選手的相同信息太多，而展示個性、突出重點的信息又太少。其實，說課者完全可以依據自己的設計，大膽取舍，說主不說次，說精不說粗，不拘形式，準確而清晰地展示自己的教學設計創意。如果以“三維目標緊密結合”為風格精心設計了“教學目標”（比如“運用反思學習方法，讀準并規范默寫10個生字，養成規規矩矩、認認真真的寫字態度），那么就重點展示自己是如何在這方面立意的；如果設計的精華在于精心選擇、巧妙穿插的案例，那么就重點展示自己為什么選擇這些案例及是怎么樣運用這些案例的。

四、語言形式單一，影響說課表達效果

說課的整體語言面貌單一，要么是一直用平鋪直敘的“敘述語言”，要么一直是生動鮮活的“教學語言”，要么一直是深沉冷靜的“論述語言”，要么一直是煽情的“演講語言”。實際上，“說課”內容有介紹說明部分（比如教材說明分析），需要一定的“敘述語言”；也有具體操作的展示（教學過程），需要預演教學過程的“教學語言”；也有獨特的理論觀察思考，需要恰當的“論述語言”；也有體現自己獨特的教學藝術追求、渴望得到他人認可的內容，需要煽情的“演講語言”。因此，如何調配整個說課過程的語言，也成為展示教學設計亮點的必要手段，也是展示說課藝術的重要手段。須知，能言善辯，引人入勝，將靜態的“說課內容”轉化為“動態”的“備課過程”和“教學過程展示”是說課者的基本功。

（作者單位：河南省經濟管理學校

語文教研室）