語文情感教育中的因素及其作用分析

情感教育是與認知教育既相區別又相聯系的教育理念。語文教育首先應該是情感教育。基于言語的情感教育，是語文情感教育最獨特之處，也是通過語文教學活動進行情感教育所獨具的優勢。“言語是記錄人生體驗的心靈符號。無論你愿意與否，我們每個人都在用言語記錄心靈，要么是文本的，要么是話語的”，①具體生動的言語形式為語文情感教育提供了特殊的物質條件；語文教學中所培養的學生言語能力是發展學生情感能力的核心基礎；而在語文教學活動中進行的言語交際活動，并由此創生出的一個個鮮活教學情景是發展學生情感能力的主要途徑。所以語文教學活動中的情感教育內在于語文教學的言語實踐之中。

一、具體生動的言語形式為語文情感教育提供了獨特的客觀條件

言語形式是言語作品中作者情感的載體。作者的各種情感都是通過豐富而生動具體的言語形式表現出來的，不同的言語形式表現的是作者不同的情感、價值判斷、態度、認識。借助對言語形式的理解探究，才能體察出作者所要表達的情感。而且，對言語形式的探究越細致，對蘊含其中的情感體驗就會越深刻。比如《荷花淀》中，水生嫂說：“你走，我不攔你。家里怎么辦？”“一個老師就對這一言語形式中的句號作了分析：這個句子里的句號能不能改為逗號。如果改了逗號，那么水生嫂支持丈夫參軍是假，拖后腿是真；采用句號情形就不一樣了，一方面水生嫂深明大義，支持丈夫參軍；另一方面又需要丈夫的憐愛。前者刁滑，后者溫柔而多情。”②這樣，通過對不同言語形式的精到理解和分析，使學生受到情感的體驗和熏染。

作者的情感通過言語形式表達出來，所以“語文言語具有傳遞間接性和模糊性的特征”。③這意味著語文言語中蘊涵的情感大多不會直接呈現出來，需要經過轉化才能體驗到。由于這種情感傳遞的間接性，加之個體的差異，對于同一言語材料的理解，經由個人主觀加工和加工后的再表達就會形成各不相同、獨具特色的理解。言語的這種間接性和模糊性，給學生情感的體驗留出了“空白”，增加了情感體驗的難度和自由度，同時提供了感受體驗和表達的機會。學生透過言語的間接性和模糊性，進行情感體驗的過程是提高情感能力的重要方式。在過程中得到情感體驗，由于是學生克服一定難度，經過親身體驗得來的，這就會更持久的儲存于心中。與通過音樂的旋律、美術作品中的顏色和線條進行情感熏陶不同，言語的情感教育對學生的情感能力提出了更高的要求，因而對學生情感能力的提高有更大的促進作用。

二、學生言語能力是發展其情感能力的基礎

情感教育的目的在于培養學生的情感能力。語文情感教育不是老師將情感教育所要達到的結果直接布置給學生，讓學生去接受，并繼而形成情感能力的過程，而是憑借著言語材料，讓學生開展特殊時空中的聽說讀寫活動，并在由此不斷進行的情感體驗、感受、理解和情感的創造、表達之中豐富學生情感積淀，提高學生情感質量和發展學生情感能力的過程。在情感能力之中，受愛能力和創愛能力是整個情感能力結構的主要能力。在以“言語”為本質的語文課程之中，這兩者內在于言語能力，言語能力是這兩種能力的基礎。

所謂受愛能力，就是指對積極情感的感受、體驗和理解的能力。語文情感教育中，典型的言語材料是學生進行情感體驗、感受的最主要的對象。盡管這些言語材料蘊涵著豐富的情感，然而這些情感并不是直接呈現于讀者面前的，而是隱匿在文字符號之后，學生要透過這些言語，挖掘領會其中的情感意義，必須具備一定水平的言語能力，在這里也就是由言到意轉化的言語能力。具有較強言語能力的人能夠從言語中生出無與倫比的情感來：“或是曹操式的欲效伏櫪老驥的壯情，或是布魯諾在熊熊烈火中對老師哥白尼的深情，或是魯迅先生“忍看朋輩成新鬼，怒向刀叢覓小詩”的激情，或是寧靜的荷花淀里女人們對丈夫思念的柔情……”④總之，學生對于言語材料背后的“意的理解的淺深、顯奧、單復、純雜、俗雅”⑤都反映了學生通過語文言語材料感受體驗情感的能力，即受愛能力的水平。可見，提高學生由言到意的言語能力直接關系到學生受愛能力的提高與發展。

所謂創愛能力主要包括情感的創造和表達，即形成具有個性特征的情感的能力以及通過文字或者語言將情感準確表達出來的能力。由意到言的轉化能力與創愛能力緊密相聯。言語是記錄人生體驗的心靈符號，情感的創生和表達都是通過言語得以記錄和完成的。在語文情感教育中，創愛能力發展的水平需要通過言語表現出來。創愛能力的發展不是生理現象的自發過程，情感的形成和表達的質量水平怎樣，“是與大腦皮層的額葉前部及其認知加工分不開的。通過思維操作，使用恰當的語詞使情感的釋放找到適合的表達方式。只有語詞豐富，概念清晰、區分度高，人的感受、情感表達才會分化性強，細膩度高”。⑥也就是說，學生表達出來的“言的正誤、明晦、直曲、巧拙、豐仄”⑦直觀地反映學生心靈中所形成的個人情感的豐富細膩深刻度以及情感表達能力的準確明晰程度，也就是創愛能力的發展水平。所以在語文情感教育中，創愛能力的發展與提高也內在于學生的言語能力之中。

事實上，語文教學過程中的情感教育，正是憑借著典型的言語材料，開展模擬的或者實際的言語實踐活動，讓學生展開特殊時空中的聽說讀寫，或經過自己價值判斷的理解吸收，并形成獨特個性體驗的情感，或模仿言語材料中的經典表達方式，運用恰當語詞，創意地表達出自己的情感體驗，求得在此種言語實踐中提高情感能力。

三、通過言語交際創設情境是發展情感能力的主要形式

語文教學的過程就是“師生之間通過話語、文本等言語作品以及聽說讀寫等言語活動進行的思想、情感和信息的交流，是一種典型的交際活動”。⑧通過這種交際活動創造出的具體的交際情境是學生獲得情感能力的重要途徑。具體情境中的直觀情節及其情感色彩，學習者的情緒表現與課文中的語詞以及教學中的語言解釋之間形成溝通聯系。特別是老師在言語交際過程中會使用詩化的語言，使用擴展性的描述，憑借著自己對教學內容所具有的情感意境，設計出獨特的情境，并將學生帶入其中，讓學生充分參與情感體驗。由于此刻學生往往情緒高漲，注意力高度集中，思維活躍，學生情感體驗的狀態也是最佳的。這樣老師通過言語，創造出情境，對學生處于形成狀態的情感進行熏染和陶冶，并且伴隨著熏染和陶冶過程的不斷深入，達到學生與老師、作者之間的情感共鳴。總之，在教學過程中通過言語交際創造出“具有直覺性、形象性、整體性、感染性的教學情境”，⑨以此彌補學生思維抽象程度和情感感受體驗能力不足的局限，幫助學生感受體驗更豐富和更深層次的情感，并讓學生在這一特定學習中產生的情感經驗鞏固下來，儲備起來。

在言語交際情境中，教師充滿真情的課堂語言是學生情感的“催化劑”，它能“誘導”學生發出心靈的聲音，從而在課堂中形成師生之間的一個互動開放的“情景場”。在這樣的“情景場”中，“老師把握自身的主導情緒，恰如其分地把握言語材料中蘊涵的情感”，⑩并通過語言、表情等，將自己對所教內容產生的情感真實準確地表達出來，流露給學生。通過言語形式對學生感官的刺激，引起學生的情感體驗，使學生深刻感受到字里行間的真情實感。在教師充滿情感的課堂語言和充滿真情的和諧課堂氛圍中，學生通過對文本的閱讀，通過學生之間、師生之間的相互探討議論，形成生生之間、師生之間充分的情感創生和表達交流。同時，老師仔細聆聽學生的心聲，及時給予指引，使學生的心靈體驗不斷豐富發展，學生的情感創生和表達會更加準確清晰和具有個性特征。

總之，言語教育始終是語文教育的內核，脫離“言語”這一語文課程的本質進行情感教育，只會使以“隨風潛入夜，潤物細無聲”為體驗特征的語文情感教育淪為空洞乏味的道德情感說教，失去語文情感教育的價值和目的。正是基于言語之上，語文情感教育才有了載體和發展的可能性，而語文情感教育對言語實踐的依賴也使得語文教育過程中的言語實踐活動擺脫了“唯智主義”的困惑，向德智美的整體教育回歸，最終向人的生命擴展。言語能力的發展就是人的發展，情感能力的發展內在于言語能力的發展之中，所以語文情感教育的發展最終是以人的健全人格和全面發展為旨歸的。

注釋：

①⑧李大圣《語文教師的角色特征及其職業追求——基于言語交際視角的分析與思考》，《中國教育學刊》2004.11。

②李海林《語文教育研究大系》，上海教育出版社2005年版。

③黃華偉《從語文言語特征看教學現象》，《現代語文》2006.5。

④程媛《語文情感教育的本質研究》，《黑龍江高教研究》2006.8。

⑤⑦李維鼎《語文課程初論》，浙江教育出版社2004年版。

⑥⑨朱小蔓《情感德育論》，人民教育出版社2005年版。

⑩盧家楣《情感教育心理學》，上海教育出版社2002年版。

（作者單位：西南大學文學院）