底線評價：教育理想者的田園牧歌

摘要 底線評價是一種應然取向的教育評價，這種評價觀存在著自身無法解決的矛盾。教育評價的改革不能將底線與頂線割裂，要尋求二者的統一。追求和諧是教育評價改革的必由之路。

關鍵詞 底線評價 困惑 追求和諧

底線評價，即合格性評價，是針對頂線評價，即選拔性評價而言的。底線評價觀認為，選拔性評價替代合格性評價是我國基礎教育均衡發展的一個根本癥結。認為“這種取向異化了現代基礎教育的性質，限制了青少年兒童的個性，也使高等教育和精英教育迷失了真正意義上的公平起點。基礎教育應當以培養普通勞動者為具體目標，它的評價應當由選拔性評價轉向合格性評價。具有法定權威的基礎教育評價應當嚴格規約底線，寬松釋放頂線，把基礎教育從普通高等學校入學考試競爭中剝離出來”。這種評價觀主張“只要合格，就是優秀學生”。底線評價是針對我國現階段教育均衡問題而提出的教育評價觀，它代表了課程與教學評價的應然取向，是理想化的教育追求。底線評價說對于扭轉人們過于注重考試的精英取向有著積極的意義。但作為一種教育評價觀，底線評價存在著自身無法克服的矛盾。本文試就底線評價的價值取向、現實困惑以及尋求底線評價與頂線評價的有機結合的方法作一些思考。

一、底線評價追求一種應然的價值取向

底線評價的價值取向是一種應然的價值取向，它表達的是教育理論工作者對教育的理想，這種理想思考問題的基點是當下的教育評價本身存在的問題，而不是從當下的社會現實的角度來審視教育評價。我國教育理論工作者以其敏銳的目光捕捉到了我國課程與教學改革中的評價問題，他們各自從自己的理論興趣出發來思考當前的課程與教學評價，但他們的思考大多局限于“評價”本身，置課程與教學評價于一種應然狀態，只就“教學評價”來言說“教學評價”，他們在言說“課程與教學評價”時沒有顧及到中國傳統教育的歷史文化背景和社會現實。因此在求得“一家之言”時，往往求得了深刻，丟失了全面；顧及了部分，忘記了全體；在證明自己的觀點時雖然立論有據，卻常常顧此失彼，不能左右逢源。眾所周知，教育理論所追求的不僅是一種理想，它更要解決現實中的矛盾，為教育的發展提供建議。從此出發，我們對底線評價的理論基礎及其追求的教育平等進行了分析，以求澄清問題，接近真理。

1.底線評價的理論基礎是自然主義教育哲學

老子主張“絕圣棄智”“絕學無憂”，提倡“自然無不為”的教育?！疤師o為之事，行不言之教”“道法自然”，教學培養學生自身內在的發展潛能和主觀能動性，使學生“自知自化”。莊子更是走向極端，“睹無為之妙理，見自然之正理”重視學習者的主體地位和主動性的發揮。這種自然主義教育思想是反省式的，它注重內求，排斥客觀的知識，因此其教學內容上是空洞無物的，其評價也是自我反觀式的，這種評價沒有客觀公正的標準，更無從論及評價的社會意義。道家自然主義教育思想對我國教育的積極作用，主要表現在其批判性的思維方式上，但不論在哪一個歷史時期，它從來就未曾成為我國教育思想的主流。因此道家的自然主義哲學思想只能為我們在課程與教學改革中提供思維方式上的借鑒，而不能成為我們確定當前課程與教學評價的正面論據。同時，西方教育思想史上羅梭、杜威的自然主義教育思想，對底線評價理論的形成也有很大的影響。而羅梭的教育思想只是代表了他個人的一種教育理想的追求，并沒有考慮到這種理想存在的社會現實基礎，他的自然主義教育理想只是基于他理想的社會觀。

我國一些學者對我國現行的教育評價制度進行批判時所采用的思維方式，多數是自然主義教學思想的思維方式。底線評價觀認為頂線評價限制了兒童發展的自然性， “基礎教育的頂線評價在青少年兒童的發展中負載了太多的成人意志，編織了太多的成人約束，它迫使天性自然的兒童承擔成人們不自然的欲望，而兒童們付出的可能是無奈的忍受，這使我們的基礎教育越來越不自然了”。只看到課程與教學評價現實中的不合理性，并且將這種不合理性只局限于自然主義框架內進行批判。這只是一種教育理想化的追求，不符合實事求是的改革精神。

2.底線評價追求的教育平等是理想主義的平等

社會平等是相對而言的，世界上不存在絕對的平等。教育平等亦然，教育平等依托于社會平等。我們談論教育平等時如果離開了社會平等這一具體前提，也就缺少現實意義。陶行知先生曾提出真平等是要求大家的立腳點平等的觀點， “你的腳站在什么地方，我的腳亦站在什么地方。大家在政治上要求站得一樣平，經濟上也要站得一樣平，這是大家立腳點平等，這才是真平等”。陶行知先生的言論有兩個特殊的背景：舊中國的政治不平等，舊中國辦的是舊教育。那時的中國教育非常落后，私塾等舊式教育的影響還很大，更談不上現代義務教育的普及了。因此真平等作為一種教育的理想訴求，在當時有很大的現實意義。我們現在的社會與陶行知的時代已相去甚遠，我們已經普及了九年義務教育，部分省市已把普及高中教育寫進了工作計劃。陶先生的“立腳點的教育平等”是應當時之現狀而提出的教育理想，充滿了理想化的浪漫色彩。在現時的教育背景下再來把這種做法當作一種理想是很難切合實際的。底線評價觀認為頂線評價造成了精英與平民的對立性，這種對立性造成了極端的不平等?！翱梢韵胍?，這些可能的新生代步入社會之后，無論如何也體驗不到辛勤勞動、艱苦奮斗的光榮了，因為社會各界在他們的青少年時代，就從來也沒有給予他們這種光榮，而且在基礎教育的頂線評價中，他們已經被過早地烙上了失敗者的恥辱印記。”但在教學實踐中，由于人的智力因素和非智力因素的存在，人們的學習結果和能力水平會有很大差異。而差異就是不平等，承認差異就是承認不平等，這是現實的態度。教育過程中理想化的絕對平等是不存在的。

二、現實困惑：一曲教育理想者的田園牧歌

應然的教育價值取向與實然的教育現實必然存在著矛盾，教育理想的訴求往往變成了遠離現實的理想主義的獨自，美好的理想變成了一首浪漫的田園牧歌。底線評價的現實困惑主要表現在如下幾個方面。

1.誰來評價

評價思想能否轉化為評價制度，是這種評價思想是否具有現實意義的一個重要標志。底線評價“培養具有良好素質、健康人格的合格公民”，這一寬泛的教育評價目的怎樣在現實的教育體系中實施?由誰來實施?學校?教育主管部門?政府?但不論哪一個部門，在操作意義上實施底線評價都有無法解決的困惑。首先“合格公民”是一種教育目的，它的內涵非常豐富，培養“合格公民”學校具有義不容辭的義務，但要實現這一目的，卻遠非學校所能完成，家庭、社區所起的作用或許具有更重的權衡功能。單由學校來實施底線評價有許多無法解決的難題。但教育主管部門、政府又不可能越權去替代學校行使評價的責任。

2.如何評價

底線評價目的如何轉化成具體的課程與教學目標?“課程與教學”是由學校組織的正規教育，“課程與教學評價”是學校組織的狹義的教育評價?！昂细窆瘛钡木唧w內涵十分豐富，學校教育只能涵蓋其部分內涵，而對眾多的合格公民的細節性目標，學校教育無法作出評價。

3.大眾是否認同

評價方式源自社會現實，不同的社會背景會形成不同的教育評價方式。西歐國家的學生在完成義務教育階段的學習后，很樂意選擇去讀職業學校，而我國的學生選擇讀職高卻多數是迫不得已。為什么?社會背景使然。西歐學生讀完職高，能找到工作，獲得較好的待遇，實現人生的幸福。因此。評價問題是一個社會現實問題。底線評價能否直面中國的社會現實?

4.底線評價能否超越考試競爭

底線評價以培養勞動者為基本目標?！盎A教育底線評價的具體培養目標，應該是適應現代社會需要，即滿足現代個人生存與發展需要的普通勞動者。這與頂線評價選拔精英的目標不同，但卻是基礎教育最現實的基礎。”底線評價不能消解“評價”對青少年帶來的壓力。底線評價目標實現之后，該選擇怎樣新的標準來完成評價的分層與選拔功能?普通高等學校入學考試如何從基礎教育評價中剝離出來?這些問題都是底線評價本身難以解決的。所以評價的壓力是來自社會優質教育資源的有限而不是來自評價本身。底線評價最終要回歸到頂線評價。

三、追求和諧：教育評價改革的必由之路

人既是社會的人，又是個體的人。人的社會性和人的個體性是彼此統一的。學校教育中的人首先是個體的人，它要在人的自然性的基礎上來發展人的社會性，因此人的自然性是按照人的社會性所提供的目的去發展自己，塑造自己的。教育評價既要考慮到生命個體的自然需求，又要考慮到生命個體的社會性價值，在生命的個體性與生命的社會性之間尋求一種合適。這種合適就是課程與教學評價所追求的方式。課程與教學評價的應然取向代表了個體生命本身的要求，評價的實然取向則具有一定的社會功利性，但這種社會功利性是社會的發展所賦予教育的。當我們在追求和諧的教育理想，毫不留情地批判功利性教育時，我們若從社會發展的角度分析，功利性價值取向并非一無是處。教育價值功利性的存在具有現實的合理性。具有實踐意義的課程與教學評價就是要在應然的價值取向和實然的價值取向之間尋求一種合適。對于課程與教學評價來說，只有合適才是合理的，才能被個體和社會共同接納，也才是可行的具有現實意義評價。課程與教學評價改革的合適性追求，可以從如下幾個方面努力。

1.尋求底線平等與頂線平等的結合點

孫中山先生在解釋平等的意義時說，平等有真平等、假平等和不平等。不平等的含義人所共知，假平等就是“平頭的平等”，長五尺高的樹和能長一丈高的樹一齊壓的一樣平，就是假平等。假平等是要否定的。真平等就是立腳點的平等。尋求底線的平等是一種真平等?！罢嬲钠降仁且蠹业牧⒛_點平等，你的腳站在什么地方，我的腳步亦站在什么地方?！钡逃F實中只有底線平等是不夠的，教育還要顧及到它的頂線。陶行知先生的“在立腳點謀平等，于出頭處求自由”是對底線平等與頂線平等的最完美詮釋。立腳點是就底線而言的，出頭處是就頂線而言的，教育評價的過程中這兩個方面都要顧及。

2.尋求底線評價與頂線評價的一致性

底線與頂線評價有機結合是課程與教學評價改革的必然選擇。既不能理想化地去絕對追求底線評價，也不能過于功利化地去絕對追求頂線評價，要做到二者的統一，在底線評價的基礎上去求頂線評價。“底線評價和頂線評價就像兩個空間，可以彼此融合。實行底線評價，首先要探索底線評價和頂線評價會給孩子帶來什么樣的心理暗示。同時，學校也要有勇氣拉近社會現實與教育理想的距離?！崩鐣F實與教育理想的距離的一個最有效的措施就是認真落實全面發展的教育思想，即以全面發展理論來指導我國當前的課程與教學評價。全面發展是尋求個人的發展，是在發展中走向全面的，“學生全面發展實質上是學生個性的發展?！睂W生個性的應然發展是教育理想的應然追求，這個“應然追求”只有基于一定的社會現實基礎才有意義?！皯弧迸c“實然”是一對辯證統一的矛盾，具體到教育評價上，“和諧”是其最高境界，一課程與教學評價就是要追求這種和諧狀態。我們認為和諧的教育評價應該是全面發展的教育評價。全面發展是和諧發展。一方面從全體的角度來看，個性尋求和諧完滿，另一方面從社會需求來看，這種和諧完滿是社會所需要的，對現實社會是有用的。“從發展的內容看，我們注目于個性；從發展的結構看，我們著重于和諧，從發展的條件看，我們更珍視自由。只有自由才能保證和諧，只有自由與和諧，個性才能充分展示；只有自由和諧的個性發展，才能導致全面發展。”個性和諧自由發展是課程與教學評價改革的重要目標，也是課程與教學評價的應然取向與實然取向的結合點，抓住這個結合點，實然的教育追求與應然的教育理想就也統一起來了。