論任務型語言教學中學生情感的培養

【摘要】新課程標準提倡任務型語言教學，并把學生的情感培養作為重要目標和內容，本文嘗試把這二者有機地結合起來，探討如何通過課堂任務的設計來達到學生情感培養的目標，提高語言教學效果。

【關鍵詞】任務型；語言教學；情感；培養

本次基礎教育英語課程改革，把情感態度視為影響學生學習和發展的重要因素，將其列為五大課程教學目標之一，要求教師在教學中重視情感因素，充分利用情感因素的積極作用完善教學目標，優化教學過程，提高教學效果，從而實現學生的認知能力與情感素質的和諧發展。從現實角度看，情感教學是對教學實踐中普遍存在的重認知、輕情感這一現狀的矯正。那么，如何才能達成新課標中所提出的一系列情感態度目標？本文嘗試通過新課標所倡導的任務型語言教學，設計合理的、較貼近學生生活的課堂任務，把情感態度的培養滲透在課堂教學的各個環節中。

一、情感與語言學習

在第二語言教學中，情感指學習者在學習過程中的感情、感覺、情緒、態度等。語言學習中的情感因素可以分為兩大類。第一類是學習者的個別因素，包括焦慮、抑制、性格的內向與外向、學習動機等。第二類是學習者與學習者之間以及學習者與教師之間的情感因素，包括移情、課堂交流、跨文化意識等。

美國語言學家Krashen提出了著名的情感過濾假設，用以說明情感在學習中的重大作用。克拉申的“情感過濾”假說認為：影響英語學習的情感因素包括動機、自信和焦慮程度。這些情感因素好比可以調節的過濾器，語言輸入(Input)只有通過此過濾器才能到達語言習得機制(Lad)并為大腦所吸收。可理解性輸入(Input)是語言習得的必備要素，但并非有輸入就一定有習得。語言輸入到吸收這一過程中會經歷情感的過濾。“情感過濾”是指阻止語言習得者完全吸收所得到的可理解性輸入的一種心理屏障，俗稱“情感障礙”。強調動機水平、充滿自信和低焦慮感對習得語言非常重要。

英國語言學家Jane Arnold認為研究語言學習中的情感具有兩方面的意義。第一，解決情感問題有助于提高語言學習效果。消極情感如焦慮、害怕、羞澀、緊張、憤怒、沮喪、懷疑、厭惡等等，都影響學習潛力的正常發揮。與此相反，積極情感如自尊、自信、移情、動機、愉快、驚喜等能創造有利于學習的心理狀態。第二，解決情感問題也是促進人的發展的一個重要方面。過去的教育過于強調大腦的理性和認知功能，而忽視了非理性方面的發展，造成“情感空白”。既關注認知也關注情感是語言教學中不可或缺的。

語言學習中的情感問題越來越受到重視，但值得注意的是，研究和解決情感問題并不意味著解決語言學習中的所有問題。關注情感問題也并不意味著否認學習中認知活動和認知能力的重要性。

二、情感與任務型教學

國家《英語課程標準》提出“本課程倡導任務型教學模式，讓學生在老師的指導下，通過感知、體驗、實踐、參與和合作等方式實現任務的目標，感受成功”。 任務型語言教學(task-based language teaching，簡稱TBLT)是20世紀80年代興起的一種強調“在做中學”(learning by doing)的語言教學法。它是一種以人為本，以具體的任務為學習目的，以完成任務的過程為學習過程，以應用為動力、目的及核心的教學途徑。形象地說，就是為用而學，學以致用。

Nunan(1989)在其《交際課堂的任務設計》一書中把任務定義為“一項要求學習者使用目的語進行理解、處理、生成和互動的課堂活動”。龔亞夫和羅少茜(2003)在綜述其他一些學者的觀點后，認為大多數任務型語言教學的任務有以下幾個特點：(1)任務是教學過程中有非常明確目的的活動；(2)交際型任務是一種涉及到學習者理解、運用所學語言進行交流的課堂活動；(3)任務與人們日常生活中的交際活動有相似之處，是人們日常交際過程的再現；(4)任務應是一個有頭有尾、完整的交際活動。任務往往有一個非語言的結果，因此，衡量一個任務是否成功，要看有沒有一個結果。

由于有了明確、具體的課程和任務目標，為了完成某個任務而使用語言，學生不再是被動地跟隨教師的指揮做各種活動。他們有更多的機會選擇他們感興趣的話題，表達他們的想法，描述他們熟悉的事情，選擇他們自己喜歡的材料，構建自己的知識領域。在完成任務的過程中，他們有機會體驗成功，認識自己的不足。這些能促使他們繼續努力，成為真正的自主學習者。因此，任務型語言教學為培養學生的內在動機、自我效能感，移情能力、合作精神提供了最佳途徑， 有利于學生在語言學習的過程中形成積極、健康的情感態度，提高綜合語用能力。

三、實施任務型教學，關注學生的情感發展

任務型語言教學倡導的教學原則是：(1)互動性原則；(2)語言材料的真實性原則；(3)過程性原則；(4)重視學習者個人學習經歷對學習的促進作用原則；(5)課堂語言學習與課外語言運用的相關性原則(魏永紅，2004)。因此。只有將課堂的任務內容與現實生活緊密聯系起來，用于應對生活中的交際問題，才能充分調動學生的積極性，使他們體驗到學習的成就感。如何在新課程的教學中實踐任務型教學，培養學生的情感，這對于廣大教師來說是極為重要的。本文將從以下幾個方面對新課程教學中實施任務型教學的措施作簡要探討。

1.重新定位師生角色，創設積極、和諧的課堂教學環境

英國心理學家Caleb Gattegno說得好:“Tell me and I forget.Teach me and I remember.Involve me and I learn.”在任務型教學的過程中，學生是完成任務的執行者或參與者，有時也充當策劃者或組織者，具有相當大的自主性。為了使活動順利進行，教師可能扮演助學者和監督者，有時也加入到活動中擔當學生的伙伴。在任務型教學中，教師仍然擔當重要的角色。他們是活動的策劃者和組織者，學習資源的提供者，言語行為的示范者，學習策略的指導者，學習結果的記錄者和評估者。教師在組織靈活多樣的語言活動的同時，也要注意和學生之間的情感溝通，建立和諧融洽的師生關系，以營造良好的課堂氣氛。在科學對待、合理糾正錯誤的同時更注重對學生的進步給予適時得法的肯定、表揚和鼓勵，使學生在輕松愉快的氛圍中建立起自信，樹立起正確對待缺點、不足和失敗的態度，克服焦慮等干擾因素影響的能力。

2.語言材料的選擇

對于任務型教學來說，輸入材料的選擇十分重要，因為輸入材料的質量直接影響到學生是否能把語言輸入變為吸收的問題。因此，教師在實施任務型教學的時候，不應該只局限于教材提供的語言材料，而應該多渠道多途徑開發選擇材料，以滿足教學的需求。而且，語言材料的選擇應具有多樣性和吸引力，適合學生的興趣，但不能太復雜或難度太大，要從學生的實際出發。此外，語言材料還應具有可操作性，這樣才能有助于教學目標的實現。在選擇材料時，教師也應積極鼓勵學生參與材料的選擇和搜集，這不但能激發他們的學習積極性，還可以選擇適合他們語言水平和認知能力的材料。

3.任務型英語課堂教學任務的設計

首先，按照整體教學原理，一節課或一個單元應該有一個“總任務”(goal task)，即學習者為了做成某件再現日常交際過程的事情用目的語進行的有交際目的的活動。通過對“總任務”的定義，可以得出任務型教學設計成功與否的四大判斷：(1)統一的目標(做成某件事情)；(2)非語言的結果(再現日常交際過程)；(3)語言運用到位(用目的語)；(4)交際性(有交際目的的)。

其次，因為可以從不同角度、不同目標等方面來設計任務，任務的劃分也就多種多樣。經參考多位學者對任務型教學活動的分類，筆者認為以下幾種任務型活動比較適合在高中英語課堂教學中運用。

(1)預測性任務

導入預測性任務，引導主動探究，激發學生的學習興趣。在學生閱讀或聽文章之前，提供給學生文章的標題或文章的前幾句，讓學生預測文章的內容或提出預測性問題，可以激發學生的探究欲望。如學習“Life in the future”一課時，可以導入猜測性任務：“What will life be like in the future?”讓學生預測，讓學生根據自己的預測談談未來的交往方式，未來的吃、穿、住、行會發生些什么變化等，來激發學生的學習興趣。

(2)信息差型任務

信息差任務是指教師給不同的學生不同的信息，形成信息差，再讓學生根據自己擁有的信息去完成任務。信息資源共享是人們普遍的心理需求，教師可有意創造一種信息差活動來調動學生的學習興趣。

(3)解決問題任務

這種學習任務是指學生根據自己的知識和能力，用英語來解決現實生活中已存在或可能出現的問題。例如在完成SEFC 2A Unit 7 Canada這一課的教學后，教師可以讓學生根據課文內容，并結合查閱課外資料。對上文提到的清單內容進行回答，并說明到加拿大去旅游要注意哪些問題。

(4)列表任務

列表任務可以產生大量的語言使用，是訓練學生開放性思維和發散性思維的重要途徑，如，頭腦風暴等。

(5)真實任務

在英語任務型教學中，教師必須緊密結合學生生活實際，以現實生活為背景，或以對現實有直接影響的史料為背景，創設生活化情境，使學生在生活化情境所展現的自然、社會現象面前，能根據自己已有的知識和觀點，有效地提取材料情境所提供的各種信息，發現事物的區別，把握事物的聯系，透過現象認識事物的本質，并幫助學生根據事實正確的進行語言表述。

最后，Wills(1996)在其專著A Framework for Task-based Learning中提出了任務型課堂教學的三個步驟：前任務(pre-task)、任務環(task cycle)和語言聚焦(language focus)。

(1)前任務（pre-task）:教師引入任務，向學生介紹話題和任務，突出關鍵詞語，幫助學生理解任務的指令和做好準備。

(2)任務環(task cycle)：任務計劃和報告。任務(task)——學生執行任務；計劃(planning)——學生準備如何向全班報告任務完成的情況；報告(reporting)——學生報告任務完成的情況。

(3)語言焦點(language focus)：分析(analysis)——學生通過錄音分析其他各組執行任務的情況；操練(practice)——學生在教師指導下練習語言難點。

由于教學環境、教學條件、師生因素等方面的差異，我們不一定非要按照所倡導的教學程序來機械執行，而是應該結合我們的實際，基于任務型語言教學理念和原則，創造性地實施任務型教學。

四、運用任務型語言教學模式的注意點在

1.設計任務時要考慮任務的可操作性、連貫性和層次性，要符合學生主體水平。對語言材料的選擇，要力求真實、新穎、活潑。

2.實施任務時，教師應鼓勵學生人人參與，共同完成任務，同時也要注重教師與學生、學生與學生之間的交流與合作。

3.教師要明確任務的完成過程是任務的焦點和核心，堅持評價方式過程化，注意形成性評價與終結性評價的結合與平衡，形成有利于學生健康成長的激勵性評價機制。而且，教師對學生在完成任務過程中的表現不僅要有評價，而且要根據學生之間的差異性進行多元性與創新性評價，促進綜合語言運用能力和健康人格的發展。

任務型教學以人為本，注重學生的個體特征，充分激發學生的學習興趣，使其獲得學習的成就感和自信心，在學習過程中提高整體素養，增強實踐能力，培養創新精神，發展綜合語言運用能力。

【參考文獻】

[1]Arnold， Jane.2000， Affect in Language Learning.Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press.

[2]Nunan， D.1989.Designing Tasks for the Communicative Classroom.Cambridge: University of Cambridge Press.

[3]Willis， J.1996， A Framework of Task-Based Learning.London: Addison Wesley Longman Limited.

[4]龔亞夫，羅少茜，2003，《任務型語言教學》。北京：人民教育出版社。

[5]李麗生等，2005，《英語新課程改革理論與實踐》。昆明：云南大學出版社。

[6]林立，王之江，2005，《任務型學習在英語教學中的應用》。北京：首都師范大學出版社。

[7]魏永紅，2004，《任務型外語教學與研究》。上海：華東師范大學出版社。