課堂教學(xué)中的“十度”

教學(xué)質(zhì)量的高低，主要取決于課堂教學(xué)效率的高低。在全面實(shí)施素質(zhì)教育、嚴(yán)格規(guī)范教學(xué)秩序的大背景下，一不允許節(jié)假日上課，二不允許增加課時(shí)，要提高教學(xué)質(zhì)量，只能走內(nèi)涵式的教改之路。鑒于這種情況，堅(jiān)持課堂教學(xué)的“十度”尤為重要。下面對此略作分析。

一日長度。所謂長度，是指有效的教學(xué)時(shí)間。普通中學(xué)課時(shí)長度一般為45分鐘。這45分鐘如何運(yùn)用，卻大有講究，有的教師缺乏嚴(yán)格的科學(xué)態(tài)度，授課離題，插科打諢，節(jié)外生枝，無形中白白浪費(fèi)了不少時(shí)間，縮短了教學(xué)長度。而有的教師通過嚴(yán)密的預(yù)設(shè)，上課直奔主題，精講精練，在有限的時(shí)間內(nèi)，完成了較多的教學(xué)任務(wù)，等于增加了教學(xué)長度，這一縮一增，日積月累，效果迥然不同。

二日高度。所謂高度，是指導(dǎo)教師授課時(shí)所把握的時(shí)代切入點(diǎn)和知識(shí)背景，換句話說，也就是教師所講內(nèi)容與現(xiàn)實(shí)生活的關(guān)系。開放型的教師在上課前已把握了教材的時(shí)代性、開放性、前瞻性，授課一開始，就把教材融入改革開放的大背景之中，實(shí)行開放式教學(xué)，從過去、現(xiàn)在和未來的聯(lián)系中講清道理，從新知識(shí)新信息的傳遞中深化教材，提煉方法。教師站在這樣的高度去教學(xué)，無疑把鄧小平同志“教育要面向現(xiàn)代化。面向世界，面向未來”的要求落到了實(shí)處。相反，如果教師思想封閉，不了解新知識(shí)、新信息，置身于時(shí)代潮流之外，即使能把道理講明白，學(xué)生也難于融入改革開放的洪流中，成為面壁而立的局外人。

三日密度。所謂密度，是指教師傳授內(nèi)容的有效性及學(xué)生的參與面，也就是我們平時(shí)說的課堂容量的大小。同樣一節(jié)課，素質(zhì)高、有經(jīng)驗(yàn)的教師能從宏觀著眼。微觀著手，抓住每個(gè)知識(shí)點(diǎn)的關(guān)鍵和學(xué)生思維中的誤區(qū)，巧設(shè)疑問，啟發(fā)思維。待學(xué)生七言八語地議論之后，適時(shí)點(diǎn)撥，深化思維；接著進(jìn)行練習(xí)強(qiáng)化，變知識(shí)為能力。這樣，要言不煩，有講有練，可謂“務(wù)實(shí)高效”。而有的教師，備課不精，對教材一知半解，授課時(shí)，往往離開中心，東一榔頭，西一棒子，不著邊際；學(xué)生則成了云山霧罩中的看客，收效甚微。還有的課，表面上看，似乎密度大，教師很賣力。凡教材上有的逐一講解，但并未抓住教材的關(guān)鍵。該講的問題未講清，不需要講的則絮絮叨叨，無師生互動(dòng)，無反思回饋，實(shí)效差，無效勞動(dòng)多。

四日深度。所謂深度，是指教師授課的深刻程度。掌握了認(rèn)識(shí)論真諦的教師。總是善于從具體的感性事物入手，從中升華出理性認(rèn)識(shí)，然后以理性認(rèn)識(shí)為指導(dǎo)，解決現(xiàn)實(shí)問題。猶如庖丁解牛，從牛的外部特征人手，逐步掌握了牛的內(nèi)部結(jié)構(gòu)，完成了從感性認(rèn)識(shí)到思維抽象的飛躍，掌握了“目無全牛”的規(guī)律，然后以這種規(guī)律為指導(dǎo)，就能純熟地解剖各種“牛”。而有的教師未從根本上把握概念的內(nèi)涵和外延或知識(shí)的內(nèi)在聯(lián)系，只浮在表面上作文章，兜圈子，自己昏昏，學(xué)生豈能昭昭，自己苦口婆心，學(xué)生如墜云里霧里，真是你不講人家還清楚，你越講人家越糊涂了。

五日廣度。所謂廣度，主要指由教師本人授課時(shí)所涉及的知識(shí)范圍。在傳統(tǒng)教學(xué)模式下，要給學(xué)生一杯水，則要求教師有一桶水。在新課改條件下，教師的“一桶水”則成了常倒常新的“長流水”。“一桶水”也好，“長流水”也罷，起碼教師的知識(shí)要比學(xué)生的深廣才有資格執(zhí)教。如果教師不具備廣博的知識(shí)，怎么舉一反三，觸類旁通?教師只有具備了廣博的知識(shí)，授課時(shí)才能講清知識(shí)的來龍去脈，給學(xué)生帶來無限遐想，激起學(xué)生探索知識(shí)奧妙的興趣。相反，如果教師知識(shí)面狹窄，講課就事論事，不能從縱向上講清知識(shí)的來龍去脈，不能從橫向上擴(kuò)展、豐富知識(shí)，學(xué)生的知識(shí)必然只知其一，不知其二，學(xué)生知識(shí)面的拓展也就無從談起了。

六日梯度。所謂梯度，是指教師授課由低到高，由易到難的層次，猶如登山，拾級(jí)而上，步步登高。有經(jīng)驗(yàn)的教師，闡釋教材基礎(chǔ)知識(shí)時(shí)，總是由點(diǎn)到面，由淺入深，先易后難，層次分明；練習(xí)回饋時(shí)，則是由簡到繁，由分析到綜合，一步一步地深化擴(kuò)展；引導(dǎo)學(xué)生綜合探究時(shí)，總是選擇新材料，創(chuàng)設(shè)新情境，提出新問題，使學(xué)生從材料中悟出觀點(diǎn)，從分析中升華出方法，最后凝聚成解決實(shí)際問題的素質(zhì)。初登講臺(tái)的教師，或未掌握梯度法的教師。授課往往找不準(zhǔn)切入點(diǎn)，不分輕重緩急，練習(xí)則盲目、隨意，從現(xiàn)在資料中移植幾個(gè)題做做了事；在綜合探究中，往往生搬教材資料，缺乏個(gè)人特色，學(xué)生更難于從綜合探究中學(xué)到分析問題和解決問題的基本方法，素質(zhì)更難于內(nèi)化。

七日角度。所謂角度，是指教師思維的多端性，或稱立體思維。有經(jīng)驗(yàn)的教師對同一個(gè)知識(shí)點(diǎn)總是多層面闡釋，多樣性解答，多途徑練習(xí)，多答案選擇，“橫看成嶺側(cè)成峰，遠(yuǎn)近高低各不同”，將學(xué)生思維發(fā)散開來。久而久之，學(xué)生頭腦中的思維定勢自然會(huì)破除，新思維、新觀念就會(huì)不斷涌現(xiàn)。思維單一的教師往往教學(xué)活動(dòng)程式化，教學(xué)方法模式化，用教條化的知識(shí)充塞學(xué)生的頭腦，長此以往，致使學(xué)生頭腦僵化，因循守舊，畫地為牢，不敢越雷池一步了。如此謹(jǐn)小慎微的“文弱書生”，將來怎樣開創(chuàng)現(xiàn)代化建設(shè)的新局面?

八日寬度。所謂寬度，是指教師對每個(gè)學(xué)生的關(guān)注程度。我們實(shí)施的是素質(zhì)教育，關(guān)注每一個(gè)學(xué)生的健康成長，是每一個(gè)教師義不容辭的責(zé)任。但不少教師迫于片面追求升學(xué)率的壓力，對升學(xué)有望的學(xué)生偏愛有加，對升學(xué)無望的學(xué)生則不聞不問。“差生”普遍被冷落。隨著實(shí)施素質(zhì)教育力度的加大，教師應(yīng)公平地對待每一個(gè)學(xué)生，尤其是要花大氣力關(guān)注“差生”。從理念上破除“天才論”，激發(fā)“差生”的內(nèi)驅(qū)力，對他們傾注慈母愛，巧借他們的閃光點(diǎn)，幫助其樹立上進(jìn)心，引導(dǎo)其體會(huì)成就感。有耕耘就會(huì)有收獲，只要工夫深，鐵杵磨成針。“差生”肯定會(huì)抬起頭來走路。

九日亮度。所謂亮度，是指每個(gè)教師的特長，也就是閃光點(diǎn)。蘇霍姆林斯基說得好：“人不可能沒有任何天賦和才能，以致于沒有可能在生活中表現(xiàn)自己。”每個(gè)人都可以在自己選擇的領(lǐng)域達(dá)到一個(gè)高度，宣告大寫的“我”的存在。比如有的教師善講，講起課來，思路清晰，邏輯嚴(yán)密；有的教師則善思，能從無疑處生疑，能從平庸中看出神奇，慣于打破常規(guī)，獨(dú)辟蹊徑；有的教師則善練，題目的設(shè)計(jì)獨(dú)到別致，暗藏玄機(jī)，解題思路簡潔明快，一語破的；有的教師則善于動(dòng)手，幾張紙片，三折兩疊，就成了形態(tài)各異的教具。每位教師應(yīng)揚(yáng)長避短。發(fā)揮優(yōu)勢，開拓出屬于自己的一片新天地。

十日適度。所謂適度，也就是教師要從自己的知識(shí)水平、教學(xué)能力的實(shí)際出發(fā)，恰當(dāng)?shù)剡x擇適合自己的教法。切莫東施效顰，生搬硬套。教學(xué)有法，但無定法，貴在得法，妙在用法。新課改順應(yīng)時(shí)代潮流，要求體現(xiàn)開放性原則，生生互動(dòng)。師生互動(dòng)，自主探究，合作釋疑，先學(xué)后教，內(nèi)化素質(zhì)。學(xué)生圍繞什么動(dòng)?怎樣動(dòng)?既要預(yù)設(shè)，也要生成。對新課改精神吃得透，且富有經(jīng)驗(yàn)的教師經(jīng)過課前調(diào)查，預(yù)設(shè)準(zhǔn)備。抓住教材的關(guān)鍵。投石激浪，幾個(gè)巧妙設(shè)問，學(xué)生就動(dòng)了起來。看準(zhǔn)火候，三言兩語的點(diǎn)撥，就引起了學(xué)生之間不同觀點(diǎn)的交鋒。當(dāng)學(xué)生爭得面紅耳赤、難分難解的時(shí)候，抓住爭論的焦點(diǎn)，合作釋疑，對不同的觀點(diǎn)作辯證分析，孰對孰錯(cuò)。涇渭分明。初登講臺(tái)的青年教師。或未掌握新課改真諦的教師，也想照此辦理，其結(jié)果不是學(xué)生動(dòng)不起來，就是動(dòng)而無序。正確的做法，首先應(yīng)掌握新課改的基本精神和基本操作方法，做到教法上的更新。其次，深鉆細(xì)研新教材的內(nèi)容以及所體現(xiàn)的時(shí)代性、開放性、前瞻性的特點(diǎn)，熟悉教材知識(shí)的呈現(xiàn)方法。將新教法與教材知識(shí)的呈現(xiàn)方法有機(jī)統(tǒng)一起來。其三，或問卷調(diào)查。或開座談會(huì)，找準(zhǔn)學(xué)生學(xué)習(xí)新教材中存在的知識(shí)誤區(qū)和思維誤區(qū)。其四，以新方法之“矢”射學(xué)生的知識(shí)誤區(qū)和思維誤區(qū)之“的”，借鑒有經(jīng)驗(yàn)教師的教法，在實(shí)踐中走出自己的新路。如果只會(huì)照抄照搬別人的方法，猶如“邯鄲學(xué)步”。別人的優(yōu)點(diǎn)未學(xué)到。連自己的看家本領(lǐng)也忘了，只好像那位燕國人那樣，爬行回家了。

(作者單位：寧陽一中，山東寧陽。271400)