創(chuàng)設情境，享受語文

語文學習的最高境界是什么?我認為是“享受語文”。享受思考的成果，更是在享受思考的過程。試想，當學生不再有枯坐冷板凳聽教師喋喋不休的無聊，不再有絞盡腦汁猜測所謂標準答案的無奈。當思考成為一種習慣，當閱讀成為一種對話，當表達成為一種傾訴，我們難道不是在“享受”語文帶給我們的樂趣嗎?

要讓學生徜徉于課文所涉及到的廣闊的各種相關世界中，營造厚實的文化環(huán)境，讓語文真正成為學生學習的樂土。我認為新課標下的語文課堂教學，可嘗試以下的幾種對話交流方式：

第一，質疑發(fā)問，調動學生學習的主動性

閱讀教學是學生、教師、教材編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態(tài)過程。閱讀中的對話和交流，應指向每一個學生的個體閱讀。因此，語文學習中，教師可以要求學生每人準備“質疑本”，預習時不僅做生字詞句的圈點勾畫筆記，還要在此基礎上，把有關課文思想內容、寫作技巧等方面存在的疑問提出來，帶著疑問聽課。教師也可以把學生的疑問歸納分類提供給全班學生，引導學生討論，教師有針對性地點撥。課后，還可以讓學生在“質疑本”上寫“聽課后記”，鼓勵他們提出新問題，與老師、同學切磋，使學生的學習興趣繼續(xù)延伸。長此以往，學生會逐步養(yǎng)成質疑發(fā)問的習慣，大大提高學習的主動性。

比如教學司馬遷的《報任安書》一課，教師如果僅僅局限于課文的教學，勢必導致扼殺學生學習的積極性和創(chuàng)造性。那么教師對于這樣一篇“厚德載物”，滲透著中華民族悠久文化及人文精神的優(yōu)秀課文應如何教學呢?我以為：為學生開放“圖書館書架”，讓學生游弋于中國博大精深的燦爛文化之中，感悟中國古老的文化，感悟司馬遷的為人，感情《史記》對于后世的不朽貢獻。這樣學生便能充分調動起學習的積極性，在網(wǎng)絡上、學校圖書館、甚至市圖書館查閱大量資料：從司馬遷的年鑒到《史記》各種讀本，從描寫司馬遷的傳記到歷史千百年間對司馬遷的種種評價等。學生在大量的查閱資料中便能深切體會《史記》的史學價值。體會魯迅先生評價《史記》“史家之絕唱，無韻之《離騷》”的深意。學課文時，就能自覺地運用研究性學習方法，將課內和課外相結合，探討司馬遷為何能忍受莫齒恥辱，寫就輝煌巨著《史記》的緣由。

因而身為語文教師的課堂便應如同“一座圖書館”，雖不要求學生有多透徹地認識和理解，甚至于只需學生知道、感受一下即可，但學生的眼界不應被局限于一篇短短的課文，心靈不應被拘束于有限的豆腐塊的空間。

第二，設疑引導，讓學生的思維縱深發(fā)展

學生的質疑發(fā)問若是比較膚淺難以觸到重點，重點和難點之處需要設疑，特別要巧在生于“無疑”處。

作品的文學價值，是由讀者在閱讀鑒賞過程中得以實現(xiàn)的。任何優(yōu)秀的文學作品，都具有它的多義性，換言之，都如斷臂維納斯，有一種殘缺的美感，所以學生的閱讀鑒賞。即同文本對話的過程往往帶有更多的主觀性和個人色彩，對一部作品的解讀過程是一個再創(chuàng)造的過程，每一個人的解讀都有自己的獨特性。所謂“一千位讀者就有一千個哈姆雷特”。這種獨特性不僅表現(xiàn)在對作品意義的認識，對人物的評價上，還表現(xiàn)在對語言材料所構建的意象、意境的感悟上。可以說，正是語言的這種“模糊性”和讀者的“創(chuàng)造性”，才使得枯燥簡單的語言變得如此神奇而富有魅力，而文學作品因為這種個性的解讀而更具有魅力。所以教師絕對不能過早地拋出所謂的“標準答案”，而應該及時地設疑質疑，于無疑處生疑，使學生在不拘泥于那些權威答案的基礎上能再推開一扇窗子，讓學生看到更美的風景。

例如，在學習徐志摩的《再別康橋》時，師生先共同對“柳樹”這個傳統(tǒng)意象進行了分析：“昔我往矣，楊柳依依”，柳諧音是“留”，是中國文化中傳統(tǒng)的別離意象，古人早就有了折柳送別以表依戀與牽掛的習俗。教師又進一步提出：這里的“那河畔的金柳，是夕陽中的新娘”這樣一個生動的比喻還有沒有其它的意蘊?學生在充分誦讀和討論的基礎了，做出了個性化的理解有的認為那在風中舒展的纖細的枝條，讓他回想起那些偎依在她的身邊，宛若紅袖添香伴讀書的往昔。長長的柳枝所牽動的，不只是一種心緒，還是一串故事。更有學生如此理解：西斜的夕陽給湖畔的柳枝鍍上了一層燦爛的金黃色，輕風徐來，柳條也舒展著自己柔美修長的雙臂，那娉娉裊裊的樣子，真如一位艷美絕倫的新娘子一般。她的影子倒映在波光粼粼的湖面上，也蕩漾在詩人的心湖里。多情的柳樹宛若一位嬌羞的新娘，在無奈地與自己的丈夫作別。此情此景，人何以堪?這里，徐志摩的真正的情感，已不再僅僅停留在“蜜甜的優(yōu)愁”上了，試想，新婚而別，嬌羞之后是多少的依戀與心酸?

第三，及時點撥，誘發(fā)學生思維的創(chuàng)造性

靈感往往是一閃即逝，學生求異思維也常有一剎那的表現(xiàn)，應該立即鎖定它。適時點撥使學生獲得新知時嘗到創(chuàng)造的甜頭，保持旺盛的求知欲。因此，必須改變“臺上教師、臺下學生”的課堂形式，創(chuàng)建一種開放的課堂結構即課堂鼓勵學生自由組合，大膽討論，上臺陳述。教師更要高屋建瓴，敢于率先打破傳統(tǒng)，走再思維定勢，以具有挑戰(zhàn)性的問題進一步引起學生探究的熱情，讓他們能“仰而彌堅”，越堅，鉆得越起勁；“鉆而彌深”，越深，就越鍥而不舍，充分享受鉆研思考過程的樂趣。

例如，在學習狄金森的短詩《籬笆那邊》時，在分析“上帝”這個形象時，在學生的思維先是固定在“權威的代表”“正統(tǒng)思想的化身”，“別人思想行為的禁錮者”，“以自身刻板僵化的理念來扼殺世間美好事物的冷面統(tǒng)治者”時，我順勢提出一個疑問：草莓的甜美只是想象的結果，若草莓是酸的，是苦的，我們真的不需要“上帝”嗎?這一石激起千層浪，學生的思維走向更遠更深。經(jīng)過積極思考討論，學生們談了自己的見解：不是所有的追求都值得贊賞，當我們所向往的，所追求的并不是真正美好的事物時，上帝的“罵”就不是無理的指責，而應是理智的勸告了。而如果不加以分析，一味地肯定追求，否定規(guī)則，結果自然會造成一種無序的世界。告訴我們深邃的哲理：規(guī)則，是必須的，完全放棄規(guī)則，只能釀就悲劇。

第四，設置坡度，引導學生奮力攀登

有時課堂上有問有答，熱熱鬧鬧，似乎很活。這或許是一種表象，學生求知的“失衡”心理并未形成。久之，學生的心理就會因得不到新的滿足而疲勞。語文教學設計的問題要善于在學生心理上制造不平衡，強化學生學習的內驅力。學生有“坡”可爬，要花力氣，經(jīng)過奮力又能到達頂峰，自然樂在其中了。這種樂趣不再來自教師的表揚，而是學生發(fā)自內心的創(chuàng)新成功后的喜悅。這樣就一定能使課堂從始至終都充滿挑戰(zhàn)性、探究性和趣味性，產(chǎn)生“風乍起，吹縐一池春水”的良好效果。

在學習《項鏈》時，在理順了文章的思路，簡析了文章的悲劇內涵后，我提出了一個問題：當佛來思節(jié)夫人說項鏈是假的時，瑪?shù)俣聲惺裁礃拥姆磻?她今后的生活又將會怎樣?這個“延伸式”問題一出現(xiàn)，立刻“逗”起了學生更大的興趣，課堂氣氛隨之達到了高潮。學生分為兩大陣營，一方認為：十年的艱辛并沒有讓瑪?shù)俣滦盐颍瑥娏业奶摌s心促使她依然幻想著高雅奢華的生活，想入非非，幻想者當年舞會上令她陶醉的情景。

而另一方同學則認為：瑪?shù)俣乱呀?jīng)有一個美麗的少婦變成了粗壯耐勞的農村婦女的形象，她變得堅強起來，明白了要靠自己努力走向幸福。因此，她靠勤勞和頑強的毅力，終于過上上等人的生活。

綜上所述，適時適度、而且富于藝術技巧的提問交流，能加快把知識轉化為語文素質能力訓練的進程。是發(fā)展學生思維，保證和提高教學質量的有效途徑。教師在課堂上要努力營造和諧、平等、民主的教學文化氛圍，通過創(chuàng)設對話交流型的課堂文化，最大限度地調動學生的主體作用，使學生從單純的“聽者”、“答者”的角色中走出來，成為“思者”、“問者”、“論者”的角色，讓學生能夠真正享受語文這片樂土。