對“多元解讀”的再解讀

隨著文學批評理論的發展，產生于上個世紀末的“接受美學”、“讀者反應批評”等以讀者為主體的批評理論逐漸為人們所接受。由于不同的讀者基于各自的背景，對同一部作品的解讀產生不同的理解，形成文本的多元解讀。這種對文本的多元解讀在今天的語文教學中表現得尤為明顯。

新課程頒布后，要求鼓勵學生個性創新閱讀，人們認識到多元解讀的必要性，相應地在教學中努力激發學生思維，取得一定的成效。隨著實踐的發展，多元解讀的弊端也逐漸暴露出來，隨意解讀、過度闡釋的現象層出不窮。面對這種情況，如何正確有效地發揮這一理論成為語文教育者的共識。本文擬從三方面來探究這一問題。

一、多元解讀與多元觀念——析多元解讀需要進一步論證闡釋

對文本多元解讀的角度多種多樣，其來源之一在于對文本的“誤讀”①。文學接受理論把“誤讀”（或稱“誤解”）分為“正誤”和“反誤”，根據童慶炳《文學理論教程教學參考書》，“正誤”指讀者的理解雖與作者的創作本意不符，卻符合作品的客觀實際；“反誤”則是讀者自覺或不自覺地對文本進行穿鑿附會的認知與評價，及非藝術視角的歪曲等。多元解讀中可取的是“正誤”而否定“反誤”，但實際操作中，“正誤”與“反誤”在對文本解讀的觀念上，區別微妙。如語文教學案例中，學生把《傷仲永》中方仲永的失敗歸結于王安石父子的吹捧。這個觀點固然與整個文本傳達的意義不符，卻也是根據文中的部分語句進行思考總結出來的，所以既可說是穿鑿附會的“反誤”，也可歸為對文本的“正誤”。這種模棱兩可的解讀是否可取，成為教學中的另一種困惑。

實際上，對文本的解讀可以從多個方面出發，絕不該只停留在提出觀點上，解讀的重點應置于解和讀，提出觀點是問題的一個方面，重點在于根據文本進行闡釋。闡述的過程中，能否根據文本進行有理有據的論證，才是對觀點“正誤”或“反誤”的判斷。《傷仲永》案例中的困惑就在于混淆了解讀與觀點。長期以來，語文教學中常常混淆多元解讀與多元觀念的區別，有時甚至把二者等同起來。對于各種“信口開河”的多元觀念大為恐懼，進而否認多元解讀的必要性。沒有認識到語文教學中需要鼓勵學生提出個人觀念，更需要圍繞觀點進行嚴密的闡述，這才有利于完善學生的思維。當然，也對語文教學提出了更為嚴峻的要求。

語文課程是一個開放的系統，多元觀念的出現是開放性的體現，論證后的多元解讀應是系統的一部分。文本本身都存在著一定核心，多元解讀作為一種對核心的破壞和干擾因素而存在，成為語文教學中的一個矛盾，如何平衡這種矛盾成為教學的一門藝術。

二、多元解讀與文本核心——析多元解讀是以文本核心為基礎

接受美學家姚斯認為，“不同時代的讀者基于自己時代的歷史文化背景，文學觀念對同一部作品作出不同的理解。前一代讀者的理解不會隨歷史的消逝而消亡。而是沉積下來，成為下一代讀者理解的基礎，而后代讀者則通過作品的理解而擴大了作品的意義領域”②。隨著作品意義領域的擴大，文本核心與多元解讀的沖突更加明顯。

這里借用混沌學的一個概念——奇異吸引子③，它認為在文本內部存在著一個核心，這個核心是文本的精要所在，環繞著文本的核心存有不同的離子，共同構成了文本。對多元解讀而言，解讀的方向是文本的核心，也可以是文本的離子。無論核心還是離子，其固有屬性，使得各種文本解讀的結果并不同。如哈姆雷特文本的核心不同于哈里波特的文本核心，對它們的解讀無論如何都不能把兩個文本解讀成相同。當然，文本和文本之間有可能交叉，尋求哈姆雷特與哈里波特之間的內在聯系的解讀也未嘗不可。

由于多元解讀的方向散布于文本各個方面，甚至于文本與文本交叉重合處，教學中學生很容易只抓住一個方面提出自己的見解，卻忽視了文本的其它方面，這就產生了教學思想與教學實踐的矛盾，這種矛盾并非不可調和。

信息加工學認為文學文本都具有模糊性，今天所說的文本“核心”、“主要內容”隨著時代文化的變化，意義空間會不斷擴大改變。學生今天的“異解”，明天可能成為“主流”，正如前文所言，只要是有理有據的解讀都可以采納。但在語文教學中，尤其是基礎性教育，發揮學生主動性的同時也不可忽視教學的作用，教師作為“平等中的首席”④，應積極進入教學情境，指導學生運用正確的方式抓住文章的核心。雖然現在的核心并非唯一永遠正確，但任何新解都是以上一代的舊文本為基礎的，任何“脫離歷史文化的真空式的締造根本不存在”⑤。因此，教師的“首席”作用就體現在為學生提供一種解讀的可能性，這種解讀以文本的精妙為核心，也是多元解讀中較為認可的一元，多元解讀與文本核心并不絕對矛盾。解讀過程中可以發現，多元解讀不單停留在文本本身，而是有了新的發展。

三、多元解讀與文本閱讀——析多元解讀是“異質的多元”⑦

傳統意義上看，文本的多元解讀屬閱讀的范疇，為理解文本提供一種新方法。操作過程中，解讀并不僅僅作為文本的依附品而存在，而是一個“再創造”⑧的過程。哈德曼講，“認為由于傳統上歷來認為批評應該是所屬的，僅僅應該履行對文本的證實，解釋式評論的責任，而不應該喧賓奪主，自己成為主文本，因此從德萊頓以來，一直有一種批評變成主文本的恐懼……”⑨這種恐懼在今天的語文教學中依然存在，如對《愚公移山》的解讀，有學生認為愚公是在破壞生態環境，這種說法自然遭到眾口一詞的反對。但從另一方面，由此“異端學說”引申下去，也不失為一篇很好的環保文章。

中國古人在講學中把現實與文本的關系比作從“米”到“酒”的過程，從文本到解讀，也發生了“變質”，解讀的文本與舊文本已是兩個異質文本，是“米”和“酒”的關系。現代接受美學呼吁“將批評活動從其實證式評論的功能中，從對它所評述的對象的從屬地位中解放出來”⑩。多元解讀的實質是一種“異質的多元”，它不該局限于閱讀領域，應該看作一種獨立的文本，走向更廣闊的空間。

因此語文教學中，教師必需分清多元解讀的情況，因地制宜，對學生作出有效的引導。

綜上所述，多元解讀發展了閱讀中從單一標準解讀走向多元化的模式，同時進一步提出“再創造”的要求，這使語文教學實踐面臨更艱巨的任務。教學中不僅要鼓勵學生的個性思考，也要引導學生全面系統論證，提供對文本的有效解讀，分清閱讀與創造的區別，真正使學生在解讀中不僅學有所悟，且學有所成。

注釋：

①童慶炳主編．文學理論教程教學參考書[M]．北京：高等教育出版社，2005．299．

②劉象愚主編．外國文論簡史[M]．北京：北京大學出版社，2005．338．

③賴瑞云．混沌閱讀[M]．福建：福建教育出版社，2003．268．

④⑥小威廉.E.多爾．后現代課程觀[M]．北京：教育科學出版社，2000．238，213．

⑤⑦肖錦龍．德里達的結構理論思想性質論[M]．北京：中國社會科學出版社，2004．173，76．

⑧童慶炳主編．文學理論教程教學參考書[M]．北京：高等教育出版社，2005．296．

⑨⑩劉象愚主編．外國文論簡史[M]．北京：北京大學出版社，2005．375-376．

（林思思 福建師范大學文學院）