語文課堂教學對話的思考

《語文課程標準》提出“閱讀教學是學生、教師、文本對話的過程”。語文教學自從注入這一全新的教學理念以后，沉寂的課堂因為“對話”而顯露出勃勃生機，出現了令人欣喜的局面。在語文課堂上尤其是在公開課和觀摩課上，生本對話、師生互動、生生互動可以說已經遍地開花，思維碰撞、心靈交流、情感互動幾乎成了語文界的口頭禪。誠然，這是非常好的現象，至少這給語文課堂教學改革的探索注入了新鮮的空氣。然而，在課堂教學的實踐中，我們無意間會發現課堂上是你說，我說，大家說；師生問答、生問生答、探究交流，一片“對話”聲。但靜心一想，這種“對話”、“熱鬧”是確實“熱鬧”了，但在這“熱鬧”的背后，似乎有很多東西值得我們思考。

一、話題的綱和目

一位老師上人教版《尊嚴》一課，給學生設計了這樣一組問題讓學生展開對話：

師：課文中誰給你留下最深刻的印象？（生：年輕人哈默）

師：為什么他會給你留下深刻的印象？（生：因為他和其他的逃難人不一樣）

師：你能夠說說他和其他逃難人哪些地方不一樣？（生：其他人狼吞虎咽地馬上就吃村里人給的飯，而年輕人要先干活再吃飯）（師：請同學們從課文中找出年輕人說的話讀一讀）（接下去老師讓學生繼續下面的對話）

師：這年輕人和其他逃難人有相同的地方嗎？（生：有啊，他們都是逃難人，都面呈菜色、疲憊不堪，很久沒有吃過飯）

師：那么這年輕人為什么還要先干活再吃飯呢？（生：年輕人認為不能不勞動就得到食物，就是不能白吃別人的東西）

師：一個逃難人，一個很久沒有吃過飯的人，最需要的就是飯食，而這個年輕人卻要先勞動再吃飯，不白吃別人的東西，用自己的勞動去換取報酬。在這個年輕人身上我們看到了一種很可貴的品格，這種品格是什么？（學生齊聲：尊嚴）

師：尊嚴會給人帶來什么？（生：巨大的成功）

整堂課學生學得十分積極主動，課堂氣氛也很活躍。在一場對話的過程中學生真正理解了什么叫尊嚴，人為什么要維護自己的尊嚴，維護了自己的尊嚴會有怎樣的結果。在對話中學生讀懂了文章也提升了人格品位，熔知識技能訓練和思想品德教育于一爐，收到了良好的課堂教學效果。究其原因就是因為在課堂對話教學的過程中，話題是緊緊圍繞著“以自己的勞動去換取報酬是一種尊嚴”這一主題來設計的。這樣對話教學中話題的設計就抓住了“綱”，只有抓住了“綱”，那么“目”才能張，對話才能是有目的的，有目的的對話才是有效的，有效的對話才能讓學生進入文本，進入語境，理解課文，感受情景。

同樣是《尊嚴》這一篇課文，有的老師在課堂上讓學生討論“從哪里看出沃爾遜人是善良樸實的”“逃難人是怎樣的人”“杰克遜大叔是怎樣的人”等問題，表面看這些問題也是課文內容，學生討論起來似乎也很熱烈，但這些問題沒有圍繞文章的主要內容，成了分散主題的背“綱”之“目”。這樣的課堂對話雖然也很熱烈，但給我們的教學并沒有帶來多大的好處，有時還往往會給我們帶來負面的影響，所以必須引起我們的注意。

二、語言的準確和規范

聽一位老師上《夜鶯的歌聲》，老師讓學生復述故事的內容。學生把故事情節概括得很得當，復述時的語氣、情感也都能夠恰到好處地表現出來。老師對學生的復述作了一番點評，指出了學生復述時候的許多優點以后，老師把話題讓給了學生，讓其他學生談談這個學生在復述時候的語言表達上有什么比較明顯的特點。

課堂上，同學們暢所欲言，有的談語速的快慢，有的談語音的輕重，也有的談肢體語言的配合，總之談論得很熱烈。其中有一位學生很不客氣地指出了這位同學在復述過程中“然后”一詞用得太多，聽起來很不舒服。這個學生說：“剛才他復述的時候，過一會兒就一個‘然后’，過一會兒就一個‘然后’，有些地方根本不要用‘然后’他也用了，我數了一下好像用了10多個，聽起來很不舒服的感覺。”我們聽課的老師也明顯的感覺到了這個問題，可是我們卻都沒有刻意去注意這一現象。這種連用“然后”甚至成為說話的口頭禪的語言現象，我們在日常生活中時有發現，甚至在中央電視臺的名人訪談節目中也時時可以聽到，我們一般都聽慣不怪，一笑了之。可是在這堂課上老師卻沒有輕易放過這一問題。

這時老師問學生在說話的過程中頻繁地用一個詞的現象好不好，當學生作了回答以后，老師要求學生查一查字典，“然后”一詞到底是什么意思，當確實需要連續使用這個意思的時候可以用哪些詞或語言來替代它。有學生說可以用“后來、接著”，有學生說可以用“沒過多久、過了不久”…… 同學們七嘴八舌的談了許多。當時我就想如果我們每一個語文老師能夠對學生的語言如此認真地訓練、矯正的話，我們祖國的語言必會更美更純潔。

可是有不少老師雖然重視課堂教學對話，但往往注重于對話的“熱鬧”而忽略了語言的準確和規范，似乎語言的準確和規范成了小問題。在課堂對話中，有時學生說了諸如“關切環境問題”“這棵樹長得好長”之類的話，我們大都沒有認真去矯正指導；學生用錯了關聯詞語我們也聽之任之。如果忽略了對學生課堂語言指導的話，那么我們忽略的也就是語文的基本屬性。建國以來語文教學大綱不斷地修改，可是有一點始終沒有改變。那就是語文教學的主要目的是“理解和運用祖國的語言文字”，如果我們在課堂教學對話中連語言的準確和規范都丟掉了，那么語文也就只剩下一個軀殼了。

三、價值的取向和評價

有兩位老師上《豐碑》一課時給學生一個相同的話題討論：你們覺得軍需處長是一個什么樣的人？

兩個教學班的學生討論后的發言也差不多：

學生甲：我覺得軍需處長是一個不怕犧牲、關心集體的英雄。學生乙：軍需處長是一個把生的希望讓給別人，把死的危險留給自己的好戰士。

學生丙：我認為他不是一個稱職的軍需處長，因為他也是這個部隊中的一員。他解決了別人的棉裝，卻沒有解決自己的棉裝。學生丁：我也覺得他是一個不合格的軍需處長，因為人最重要的是生命，他連自己都保護不好，怎么能保護別人呢？

可是兩個老師對學生發言的點評卻大相徑庭：

教師甲：同學們對軍需處長是一個什么樣的人發表了自己的見解，大家談得很好。下面我們繼續學習……

教師乙：同學們討論得很熱烈，發表了不同的觀點，最后，老師送你們一句話，希望大家認真思考：“董存瑞、黃繼光為革命為他人獻出了生命是不是值得？茍且偷生的叛徒與壯烈犧牲的烈士誰的生命更有價值？”

我想，兩個教師的不同點評，如果就一節課來說，或許我們的學生還不會產生多大的差異，如果久而久之，那結果恐怕大不相同。

教師甲對學生認為“不是一個稱職的軍需處長，他解決了別人的棉裝，卻沒有解決自己的棉裝；軍需處長不合格，連自己都保護不好怎么能去保護別人”這樣的理解也不加以引導，致使課文內容的價值導向喪失。而教師乙的高明之處就在于總結時送給學生的一句話。面對學生的疑惑與不同看法，他沒有生硬地說教，更沒有強行糾正，而是讓學生自行反思，自行糾正，這樣既保護了學生的自尊心，又使學生得到人生觀、價值的正確引導。誠然，新課標中要求尊重學生獨特體驗，但這是建立在“重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向”的基礎上的。離開了教學內容的價值取向這個大方向所產生的“獨特的體驗”，不僅是無益的，更可能是有害的。

（陳秀芬 浙江東陽官橋中心學校）