語(yǔ)文教學(xué)“事后性”現(xiàn)象學(xué)淺論

語(yǔ)文教學(xué)發(fā)展到今天，仍然存在著很多理論上的盲點(diǎn)。盲點(diǎn)的存在，使更多的語(yǔ)文教育理論家和廣大語(yǔ)文教師對(duì)一些未知的領(lǐng)域不敢貿(mào)然接觸。

譬如語(yǔ)文教學(xué)中一個(gè)見(jiàn)怪不怪的現(xiàn)象：學(xué)生如果兩個(gè)月不上語(yǔ)文課，語(yǔ)文水平并不見(jiàn)得會(huì)差多少。甚者，還有可能比其他學(xué)生考得更好。過(guò)去，人們將這種現(xiàn)象歸罪為語(yǔ)文教學(xué)的無(wú)序性。同時(shí)，又從這無(wú)序性中歸結(jié)出語(yǔ)文教學(xué)的一個(gè)駭人聽(tīng)聞的缺失：語(yǔ)文教學(xué)處于少、慢、差、費(fèi)狀態(tài)。但是，對(duì)這一現(xiàn)象的理論闡釋與正面揭示，卻從來(lái)沒(méi)有人進(jìn)行過(guò)。

語(yǔ)文教學(xué)的少慢差費(fèi)現(xiàn)象是存在的，但是，如果以這一點(diǎn)指責(zé)所有的語(yǔ)文教師便匪夷所思了；同理，如果以此非難語(yǔ)文貶低語(yǔ)文就更大錯(cuò)特錯(cuò)了。相反，我們從這一現(xiàn)象的追蹤研討中還會(huì)提煉出一個(gè)重要的語(yǔ)文理論，那就是語(yǔ)文教學(xué)的事后性理論。

語(yǔ)文教學(xué)的事后性理論是從弗洛伊德學(xué)說(shuō)里移植過(guò)來(lái)的。弗氏的學(xué)說(shuō)基礎(chǔ)是泛性欲觀。他的學(xué)說(shuō)中有個(gè)基本概念就是“壓抑”。所謂“壓抑”就是壓抑性欲，把色情欲望壓到心靈的潛意識(shí)深處。夢(mèng)是性欲的滿足，欲望的化裝，被壓抑的欲望可以在睡眠中以夢(mèng)的形式得以出現(xiàn)。弗洛伊德的重要貢獻(xiàn)便在于他無(wú)意識(shí)問(wèn)題的闡述、潛意識(shí)存在的論定及夢(mèng)是人的愿望的達(dá)成的論述等幾個(gè)重要的心理學(xué)成果。弗氏從臨床實(shí)踐而得到的這一些理論總結(jié)，如果與語(yǔ)文教學(xué)相比，其實(shí)有著很大的相似性。因?yàn)檎Z(yǔ)文教學(xué)同樣是一門實(shí)踐性很強(qiáng)的學(xué)科。它的實(shí)踐性在于，語(yǔ)文學(xué)習(xí)必須引導(dǎo)學(xué)生閱讀與寫作。而且在閱讀與寫作之間，縱使不存在源與流的關(guān)系，我們也必須承認(rèn)兩者之間的積與發(fā)的關(guān)系。而這兩者以及兩者的結(jié)合都是極具實(shí)踐意義的。

筆者在研讀中國(guó)當(dāng)代文學(xué)時(shí)，注意到了弗氏理論對(duì)先鋒文學(xué)的影響。中國(guó)先鋒文學(xué)對(duì)創(chuàng)傷性的敏銳把握或觸摸，不能不說(shuō)是從對(duì)文革話語(yǔ)的記憶痕跡那里來(lái)的，這種記憶痕跡在無(wú)意識(shí)深處存留了恐怖的元話語(yǔ)的襲擊。西方文學(xué)里這樣的情形就更多。受弗氏影響而形成的精神分析小說(shuō)是這方面的代表，茨威格的名作《象棋的故事》里，主人公自我排遣的下象棋的手段實(shí)質(zhì)上從后來(lái)的發(fā)病看，過(guò)去那種自?shī)实氖侄魏芏嗄旰髣t完全是一種法西斯逼迫下的自我施暴。文革話語(yǔ)的暴力性特點(diǎn)，或者說(shuō)文革話語(yǔ)的功效，它在無(wú)意識(shí)中輸入了精神創(chuàng)傷的感受，這種感受并不直接爆發(fā)反而往往延遲許久才產(chǎn)生效應(yīng)。這與弗洛伊德在研究愛(ài)瑪病例時(shí)所發(fā)現(xiàn)的所謂“事后性”不謀而合，即原初的震驚感是儲(chǔ)存在無(wú)意識(shí)中的，它的作用并不當(dāng)即發(fā)生，而是被延遲到數(shù)年之后。

在這里，我們要十分注意的是，不直接爆發(fā)反而往往延遲許久才產(chǎn)生效應(yīng)，是這種暴力性話語(yǔ)的主要特征。這其實(shí)與語(yǔ)文教學(xué)中的一種現(xiàn)象極為相似：內(nèi)蘊(yùn)極深的語(yǔ)文教師講出的一句哪怕是很普通的話，可能都會(huì)讓學(xué)生要消化很長(zhǎng)時(shí)間。這其實(shí)就是語(yǔ)文人文色彩的重要的表象特征。與之相關(guān)的理論佐證是黑格爾關(guān)于格言的分析。黑格爾認(rèn)為人在不同時(shí)期對(duì)同一句格言的理解會(huì)因人的經(jīng)歷、感悟以及其他一些人生因素而有所不同。關(guān)于這一點(diǎn)，我們?cè)陂喿x文學(xué)名著時(shí)也有同感。

當(dāng)然，我們還要注意，弗氏理論是基于性的攻擊性分析而得來(lái)的。但這并不意味著這一理論的不可移植。相反，這一理論很好地揭示了語(yǔ)文教學(xué)的特點(diǎn)。

語(yǔ)文教學(xué)語(yǔ)言的正統(tǒng)語(yǔ)系與高大外形會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生很大的刺激。這在美學(xué)上講就是所謂的“崇高”。很多獨(dú)具特色的語(yǔ)文教師極具個(gè)性的語(yǔ)言在學(xué)生的靈魂深處引發(fā)了精神風(fēng)暴，從而影響學(xué)生喜歡上語(yǔ)文。這就是崇高的快感所帶來(lái)的對(duì)語(yǔ)文的鐘愛(ài)。這種情況下形成的對(duì)語(yǔ)文的鐘愛(ài)，很難從人的精神世界與情感世界里逃逸。另一方面，我們也應(yīng)該看到，語(yǔ)文教師的語(yǔ)言并不是每一句話都能被學(xué)生迅速捕捉并及時(shí)消化的。語(yǔ)文教師的話語(yǔ)外貌有時(shí)因?yàn)檫^(guò)于巨大而無(wú)法把握，過(guò)于“成熟”和普遍而無(wú)法為個(gè)體（尤其是成長(zhǎng)中的）所理解，過(guò)于華美而無(wú)法讓學(xué)生及時(shí)掌握與模仿。但這并不意味著這些話語(yǔ)會(huì)丟失，恰恰相反，這些話語(yǔ)會(huì)在另一個(gè)時(shí)間另一個(gè)場(chǎng)合在學(xué)生的心靈里產(chǎn)生作用。所以，我們注意到另一個(gè)現(xiàn)象，那就是在所有學(xué)科教師中，只有語(yǔ)文教師對(duì)一些學(xué)生的影響很大有時(shí)甚至是影響一輩子。

同時(shí)，我們還必須注意到另一個(gè)更為重要的現(xiàn)象，那就是學(xué)生在閱讀中如果接觸到一些特定的或?yàn)樽约核貏e鐘愛(ài)的文學(xué)作品，那么這本書(shū)的影響我們是不可以低估的。應(yīng)該看到，很多作品或者書(shū)籍，是會(huì)引發(fā)起靈魂深處的革命的。一本書(shū)可以改變?nèi)松姆较颉＿@方面的例子就更多了。

凡此都是我們可以比作元話語(yǔ)的東西。而如果將這些元話語(yǔ)的東西比作極富攻擊性的暴力，從反面講是不是很為恰當(dāng)呢？顯然它們?cè)趯W(xué)生的頭腦里所形成的風(fēng)暴是不可忽視的。而我們此前的語(yǔ)文教學(xué)研究，還從未有人將探桿伸及這一領(lǐng)域。也就是說(shuō)，在語(yǔ)文教學(xué)方面，很多本質(zhì)性的微觀的東西，我們過(guò)去并沒(méi)有能很好地關(guān)注同時(shí)給予及時(shí)研究。

與事后性極為相關(guān)的就是話語(yǔ)、書(shū)籍與學(xué)生的奇異的結(jié)合。這就是弗洛伊德所說(shuō)的“勾引情景”，一種刺激，一種對(duì)尚未成熟的少兒過(guò)于強(qiáng)烈的感受，它總會(huì)在一個(gè)特定的時(shí)候被激活、復(fù)現(xiàn)，從而產(chǎn)生作用。利奧塔在《后現(xiàn)代狀態(tài)》一書(shū)中把這稱作“第一次的打擊”，它“撼動(dòng)了心理器官但沒(méi)有可觀察的內(nèi)在效應(yīng)，沒(méi)有使人感受到，這是一次沒(méi)有（可顯現(xiàn)的）感受的震驚。”弗洛伊德已經(jīng)告訴我們：“壓抑的記憶只有通過(guò)事后性，才成為精神創(chuàng)傷。”語(yǔ)文教學(xué)的影響與效果正是通過(guò)“事后性”作用于學(xué)生的心靈的。學(xué)生對(duì)過(guò)去事件的記憶痕跡的透析，精神或心理上真正觸摸到當(dāng)時(shí)接受“風(fēng)暴”時(shí)的情景的回憶，才復(fù)蘇那種接受話語(yǔ)影響的心境。但這一定不是話語(yǔ)表達(dá)出的當(dāng)時(shí)，它會(huì)滯后很長(zhǎng)時(shí)間，甚至是在漫長(zhǎng)的歲月之后。在這一現(xiàn)象下，語(yǔ)文教學(xué)的影響也就非常執(zhí)著地顯現(xiàn)出來(lái)了。它不需要什么人去喚醒，更不需要逼迫。語(yǔ)文學(xué)習(xí)的過(guò)程，說(shuō)穿了就是這樣一種過(guò)程。一種濡染，一種習(xí)得，一種積淀，一種復(fù)現(xiàn)，一種震撼。

如果我們?cè)偾逍训厮妓饕幌律厦娴恼撌觯覀儽阕匀粫?huì)想到這其中隱含著的一個(gè)最重要的問(wèn)題就是時(shí)間的問(wèn)題。事后性，說(shuō)穿了其實(shí)就是所謂的滯后性。語(yǔ)文教師的話語(yǔ)力量正是這樣作用于學(xué)生的。所以一些學(xué)生為什么一兩個(gè)月的時(shí)間并沒(méi)有接觸語(yǔ)文教材，也沒(méi)有走進(jìn)語(yǔ)文課堂，可是他的語(yǔ)文水平卻沒(méi)有下降呢？原因就在于這些學(xué)生在語(yǔ)文學(xué)習(xí)上已經(jīng)經(jīng)歷了教師語(yǔ)言或者某些讀物的“攻擊”。

可能很多語(yǔ)文教育論者會(huì)對(duì)我的這一大膽移植進(jìn)行反駁，即語(yǔ)文教師的話語(yǔ)并沒(méi)有攻擊性。但我們要注意，語(yǔ)文教師并不是完全相同的。確實(shí)有一些非同一般的語(yǔ)文教師比其他語(yǔ)文教師更能影響學(xué)生。此外，我們不能忽略的還有語(yǔ)文課本的內(nèi)容和學(xué)生所接觸到的其他非語(yǔ)文課本的文本——一個(gè)作家，一部作品。這些都是具有強(qiáng)烈震撼性的東西，具有很大的“攻擊性”，只不過(guò)這種“攻擊性”應(yīng)該理解為對(duì)人的靈魂與心理的一種極強(qiáng)烈的震撼。

在語(yǔ)文學(xué)習(xí)的微觀過(guò)程中，我們還注意到另一個(gè)現(xiàn)象，那就是對(duì)作品或文章的選擇。一個(gè)人不可能對(duì)所有的東西全都感興趣。就像一個(gè)讀者他不可能選擇所有作家作為自己最鐘愛(ài)的大師。固然，一些非常著名的世界級(jí)文豪會(huì)成為讀者的偶像，可是也有這樣的現(xiàn)象，一個(gè)名氣并不很大的作家會(huì)贏得一個(gè)讀者甚至一個(gè)著名作家的熱愛(ài)。當(dāng)代著名作家葉兆言曾與教育學(xué)者、文學(xué)評(píng)論家姜廣平談起他對(duì)英國(guó)作家吉卜林的小說(shuō)很感興趣。但我敢斷定，知道吉卜林這個(gè)作家的人不會(huì)有很多，雖然吉卜林在1907年因?yàn)椤坝^察的能力、新穎的想象、雄渾的思想和杰出的敘事才能”而獲得諾貝爾文學(xué)獎(jiǎng)。但作為世界著名作家，吉卜林還遠(yuǎn)沒(méi)有成為中國(guó)讀者最熟知最喜歡的作家。選擇由興趣決定的而興趣又是由閱歷、生活經(jīng)驗(yàn)、審美趣味、文學(xué)天賦等決定的。既然這里存在著選擇，那就勢(shì)必存在著一個(gè)非常明晰的心理指向，這一明晰的心理指向，我們覺(jué)得在研究語(yǔ)文教學(xué)時(shí)，是與話語(yǔ)的攻擊性暴力性等質(zhì)的。

從閱讀效果也可以看出這一理論在語(yǔ)文教學(xué)領(lǐng)域里的印記。一般說(shuō)來(lái)，一個(gè)讀者總不會(huì)期求閱讀立即會(huì)收取某些效果。閱讀能收到什么效果，在閱讀的當(dāng)時(shí)是不能被確知的。因?yàn)橛械拈喿x產(chǎn)生影響可能要滯后于閱讀這一行為很長(zhǎng)時(shí)間。閱讀之后所接受的東西，很長(zhǎng)時(shí)間里只是作為一種儲(chǔ)備存在在讀者的精神世界里。它需要一個(gè)特定的場(chǎng)景或事物去激活。

因此，關(guān)于語(yǔ)文教學(xué)的事后性理論，我們認(rèn)為，是完全可以成立的。

語(yǔ)文教學(xué)的事后性理論還隱含著語(yǔ)文學(xué)科本身對(duì)語(yǔ)文教師必須具備很深的人文修養(yǎng)的要求。在語(yǔ)文教學(xué)事后性理論的要求下，語(yǔ)文教師如何使自身的教學(xué)語(yǔ)言與人文涵養(yǎng)達(dá)到具有沖擊力的程度，顯然是語(yǔ)文教師自身必須加以考慮并在教育行為中有所表現(xiàn)的事。否則，語(yǔ)文教學(xué)的因人而異將會(huì)出現(xiàn)很大的差異。同樣，這也決定著什么樣的語(yǔ)文教師才是真正的教育藝術(shù)大師和真正的名師。

（曹粉山 江蘇省興化市唐劉學(xué)校）