班主任與發(fā)展性班級教育系統(tǒng)

改革開放以來，關于班主任和班級教育的研究有了很大進展，但在研究成果和研究方法等方面，仍然存在一些問題。對此，我在《發(fā)展性班級教育系統(tǒng)》一書中曾作過初步的概括：①研究沒有突出大寫的“人”，主體性、發(fā)展性的思想不顯著、不鮮明；②班主任的研究成果，是按班級工作中的任務編著的，欠合理的邏輯體系；③從成果的內容看，研究大多是由一般教育原理推導出班級教育原理，從班主任和班級教育的特殊性出發(fā)進行研究的少；④對班主任和班級教育進行經驗性描述的多，做理論分析、理論探討的少。我認為其中的第①③兩個問題尤其值得我們重視。

我們針對①沒有突出大寫的“人”這一情況，把“以人為本”作為課題研究的根本指導思想，堅持“以人的發(fā)展為本的教育精神”。正是遵循了“站在人的高度上，凸顯主體性、發(fā)展性”和以“主體—發(fā)展性”作為班級教育的根本指導思想，才有了班主任是學生的精神關懷者這樣的想法，才想到“班級教育系統(tǒng)”前面要冠以“發(fā)展性”3個字，這意味著班級教育系統(tǒng)蘊涵著對人的精神關懷，是為人的發(fā)展服務的。針對③在以往的研究工作中多用演繹的方法，從教育的一般原理推導班級教育原理的情況，我們認為應從班級教育實際出發(fā)進行研究。班主任和班級教育實踐是班級教育理論的源泉，或者說班級教育理論方法內在于班主任的教育勞動實踐之中，因此，應當從班主任和班級教育實際出發(fā)，探尋班主任和班級教育的原理與方法。本文提出的這兩個概念，其形成主要是接觸了班級教育的實際，是從第一線班主任所提供的材料中作出的概括。

班主任是學校任命、委派，負責組織、教育、管理班級學生的主任教師或主要教師。班主任的職責即班主任教育勞動的主要內容是組織、教育和管理好班級學生。這里我用了“班主任教育勞動”的提法，與“班主任工作”概念不完全相同。因為教育是師生雙方“文化—心理”互動的過程，是教育者與受教育者相互教育與自我教育的過程；工作則可以是教師單方面的活動，不一定對學生發(fā)生直接影響。班主任是教師，但卻是一個特殊的教師，是班級教育的“主任教師”或“主要教師”。

1．班主任是關心學生全面發(fā)展的主要教師

學生全面發(fā)展包括學生身心兩個方面的發(fā)展。班主任要貫徹教育方針，要考慮聯(lián)合國《兒童生存、保護和發(fā)展世界宣言》（1990）的思想：兒童時代應該是歡樂、和平、游戲、學習和生長的時代。兒童具有生存保護、發(fā)展、參與的權利（參與社會、文化、教育、生活以及他們個人成長與福利所必需的其他活動的權利）。當下我國的中小學生生存狀況離這樣的要求差距還很大，要改變這種狀況，需要打破舊的教育思想框架和改革現(xiàn)行的教育制度。所有教師，尤其是班主任應在自己職責允許的范圍內，盡可能地為爭取改善兒童的生存狀況而努力。而班主任的職責，決定了他在這方面應當是主要的角色。

2．班主任是學生主要的精神關懷者

班主任應當做學生的精神關懷者，是依據(jù)人學理論和教育學理論提出的。從人學理論看，人是精神存在，人有精神生活和精神需求。對學生的精神關懷“是教育人性化的表現(xiàn)”，是從對學生的知識關懷轉向精神關懷，從知識本位的教育轉向人本位教育。從教育學理論看，教育是以心育心、以德育德、以人格育人格的精神勞動，對學生的“精神關懷”是以人為本的教育的本質規(guī)定。“精神關懷者”表達了班主任的首要任務，也是根本任務，即班主任要全面地關心學生，但是要以對學生的精神關懷為核心。當然，所有教師都應當給學生以精神關懷，但班主任是主要的“精神關懷者”。因為從制度規(guī)定的班主任的職責來說，對學生的精神關懷是其教育勞動的核心內容；從學校教育實際看，班主任與學生聯(lián)系最多，對學生的了解最深。確立主要的“精神關懷者”理念，對班主任有重要而具體的指導意義。

——“精神關懷者”準確地反映了班主任教育勞動的性質。班主任的勞動是精神勞動，班主任要對學生充滿關懷和愛護的感情，以精神關懷培養(yǎng)學生的關懷精神。

——“精神關懷者”表達了班主任對學生的態(tài)度要求。對待學生要從對待物的方式轉到對待人的方式，學生是精神主體、情感主體，對學生要以對待有思想、有情感的人的方式，給予其真切的關心。要愛學生，要理解、尊重和信任學生。

——“精神關懷者”概括了班主任的多重角色?！熬耜P懷者”的內涵很豐富，它可以涵蓋諸如家長代理人、心理保健者、朋友、知己等角色。

——從對學生當前的關懷延伸到對未來的關懷。班主任應當關心學生未來的發(fā)展，關心他們的升學、擇業(yè)等，但不能為了明天而犧牲今天，為了某一方面而犧牲另一些方面。要關心他們當下的學習負擔、當下的生存狀況、當下的精神生活質量。

——走進學生的心靈世界。班主任對學生的精神關懷是雙向的情感交流過程，是師生雙方相互了解、相互悅納、相互勉勵、分擔痛苦、共享快樂、共同發(fā)展的過程。這是班主任的精神勞動，也是班主任的情感生活。

3．班主任最可能成為學生發(fā)展的“重要他人”

“重要他人”是社會學的基本概念，是對個體社會化發(fā)展有重要影響的具體人，或者說是個體社會化的“主導性的影響因素”。美國學者艾里克森把人的一生發(fā)展劃分為8個階段，每個階段都有影響其發(fā)展的“關鍵影響人”。影響學生發(fā)展的人很多，不限于班主任，但班主任具有成為學生發(fā)展“重要他人”的許多有利條件。班主任在班級教育中的地位，在學生中的威信都較高，與學生的關系更密切，更易于受到學生的敬重和愛戴。與一般任課老師比，學生對班主任的期望高，對班主任的“向師性”更明顯。這些都是班主任成為學生發(fā)展“重要他人”的良好基礎和前提。

班級是教育、教學的基層組織或基本單位。對班主任來說，班級組織是教學的基層組織，更是教育的基層組織。從系統(tǒng)論思想看，或者從社會學的功能主義觀點看，班級組織是一個系統(tǒng)整體，我們稱為“發(fā)展性班級教育系統(tǒng)”。這是旨在促進學生發(fā)展的，以班主任為主導的，由包括相互聯(lián)系著的班級目標、班級教學、班級集體、班級活動、班級文化、班級管理、班級教育合力、學生發(fā)展評價等各個子系統(tǒng)有機構成的班級教育系統(tǒng)整體。

“班級教育系統(tǒng)”前面冠以“發(fā)展性”，意在突出“人”、突出“人的發(fā)展”，就是突出班級教育的“主體—發(fā)展性”；冠以“發(fā)展性”，就是要突出系統(tǒng)的主旨，突出學生的發(fā)展是目的，班級教育系統(tǒng)是為學生的發(fā)展服務的；冠以“發(fā)展性”，就是要表明班級教育系統(tǒng)不是單純的技術操作系統(tǒng)，而是蘊涵了對學生發(fā)展的關懷精神，班級是學生快樂生活和健康成長的精神家園。

班級教育系統(tǒng)是由各個子系統(tǒng)“有機構成”的整體。“有機構成”表明它不是各個子系統(tǒng)的簡單相加，而是各個子系統(tǒng)以其特定的聯(lián)系和關系，按一定方式組合而成的系統(tǒng)整體。每個子系統(tǒng)是班級教育系統(tǒng)整體的一個維度、一個側面，都具有整體性，同時又具有各自特有的教育功能。

班級教育系統(tǒng)整體的各個子系統(tǒng)，可歸納為4個方面，分別表明班級教育誰來做、做什么、怎么做、做的結果怎么樣。這大體上反映了班級教育的流程。

——班主任主導下的教育合力。這是班級教育的主體，回答誰來做的問題。主體不是班主任一個人，而是以班主任為主的，由學校（師生、員工）教育力量、家庭教育力量和社會（社區(qū)）教育力量構成的班級教育合力。如果說班主任是個體教育者，班級教育合力就是教育者集體。班級教育合力中包括學生，學生是受教育者，是教育主體，也是教育合力的一個方面。

——班級目標與計劃。教育者應做的第一件事，是制定班級教育目標要求與實現(xiàn)該要求的班級教育計劃。班級目標與計劃是依據(jù)學校培養(yǎng)目標要求，結合班級情況制定的。目標計劃不是班主任一個人制定的，而是由教育者集體共同制定的，即班主任與學生共同討論制定，做得好一些的，會征求有關任課老師、家長以及社區(qū)有關人員的意見。班級教育目標與計劃包括全班的、小組的和個人的。小組和個人的目標與計劃應與班級總目標一致，但必須尊重學生各自的特點與個性。班級教育目標與計劃是具有導向性與激勵性的子系統(tǒng)。

——班級目標與計劃實施系列。這是班級目標、計劃怎樣實現(xiàn)、通過什么途徑和方式實現(xiàn)的問題。實施系列包括以下各個子系統(tǒng)：①班級教學是教育的基本形式，班主任和所有任課老師都參與；②班級集體是班主任工作目標，又是班級教育的手段，是教育的對象，又是教育的力量；③多種性質和形式的班級活動是人的成長發(fā)展的必經途徑，人的素質是人的屬性，不能由一個人傳給另一個人，只能是在活動中自主建構，在活動中展示自我、發(fā)展自我、實現(xiàn)自我；④班級文化是學校精神的具體化，是有著自己班級特色的學生發(fā)展的文化環(huán)境，學生是班級文化的主人，要營造和諧的積極向上的“文化—心理”氛圍，并逐步形成富有特色的班級精神；⑤實行人性化的班級管理，以育人為本，為學生發(fā)展創(chuàng)造條件，為學生的發(fā)展服務，重視管理，但不是管理主義，規(guī)章、制度、紀律、規(guī)范都是必要的管理手段，但目的不是為了約束人、控制人，而是為了教育人、解放人和發(fā)展人；⑥班級教育合力是拓展班級學生發(fā)展空間所必需的，即依靠有關領導，把班級教育擴展、延伸到班級以外，使班級內外、學校內外的各種影響因素，包括正式的、非正式的，教育的、非教育的，可控的、不可控的，顯性的、隱性的，都能夠整合一致地發(fā)揮作用，教育合力中的學生既是受教育者，又是實現(xiàn)班級目標計劃的參與者。

——學生發(fā)展性評價。為了解學生發(fā)展狀況而作出的形成性評價或診斷性評價，都是為了教育而評價，為了發(fā)展而評價，評價的目的不是鑒定性的和選拔性的。發(fā)展性評價具有診斷性、導向性、激勵性功能，評價內容是學生發(fā)展狀況、班級目標計劃實現(xiàn)情況；評價主體是教育者集體，包括學生本人，視具體評價內容、方式等，教育合力中的所有成員，都可以、都可能參與評價；評價結果反饋給教育者集體。學生發(fā)展性評價是系統(tǒng)整體運作的最后一個環(huán)節(jié)。至此，一個完整的教育過程告一段落。教育者集體可以依據(jù)評價結果，調整或制定新的教育目標要求，修訂計劃，以更好地實施新一輪的教育。

在上述“實施系列”部分中，“班級教學”是所有任課教師對學生教育操作的子系統(tǒng)，并非為班主任所特有的操作系統(tǒng)?；蛘哒f，班主任與其他任課教師一樣，都是通過“班級教學”對學生進行教育。但班主任作為班級教育的主任教師，對學生的教育，不僅是通過班級教學進行，主要還是通過整個班級教育系統(tǒng)實施的。從這個意義上說，班級教育系統(tǒng)是班主任實施教育的特殊操作系統(tǒng)。當然，班級教育活動有時也邀請任課老師參加，甚至邀請家長、社區(qū)的有關人士參加，但他們是作為“班級教育合力”參與的，不能代替班主任在教育中的地位和作用。因為任課教師以及其他人的參與都是協(xié)助性的，而班主任負責組織、引導班級學生的教育，這是學校制度化的規(guī)定和班主任的角色地位決定的，是班主任的職責。

（班華，國家基礎教育實驗研究中心學術委員會委員，中國教育學會德育專業(yè)委員會主任，南京師范大學道德教育研究所教授、博士生導師。主要學術著作有《現(xiàn)代德育論》《心育論》等。）

（責編 流 水）