高中歷史對話教學中的［問題］思考

高中歷史新課程進入課堂已有兩年多時間了，廣大教師都在認真學習、積極探索，努力改變自己的教學方法，精心營造民主、平等、寬容的教學氛圍，鼓勵學生主動、自主、生動地參與教學過程，力求使自己的課堂教學貼近學生實際，符合新課程理念。

“對話教學是教學過程中的主體借助有意義的交流，不斷探究和解決教學中發生的問題，以增進教學主體間的理解，提升師生教學生活質量的過程?！逼渲小坝幸饬x的交流”就是“對話”，我們從中可以清楚地認識到，教學中的對話既不能像聊天式的交流，也不是相互間的暢談，雖然暢談與對話都是由發問和回答組成，但暢談的話題是可以隨意變更的，常常是海闊天空地漫談一番，談話的主題隨心所欲，任憑言談者自由選擇。而教學中的對話有明確的主題，它是在教學過程中(更多地體現在課堂教學中)教師和學生圍繞“教學中生發的問題”，展開自由、平等、真誠的交流；暢談的目的意在交流，重在過程，它不計較交談后有沒有解決什么問題；而教學對話則不同，它有明確的任務(完成歷史課程標準規定內容)，它是一種直接指向發展和新的理解的行動，它能增長知識、增進理解，其最終目標是實現師生共同發展。

上世紀60年代末巴西著名教育家保羅·弗萊雷曾指出要使對話有成效，提問是關鍵。教師不只是知識的傳遞者，而更應成為問題的提出者。當然教師在提問時不能只提一些形式化的問題，要提出能激起學生思考的問題，要激勵學生自己提出問題，通過提問，學生不僅僅回答問題，更重要的是要學會對答案提出疑問。對話自始至終都是圍繞問題展開，所以從某種程度上來說，教學對話的成效最終取決于問題的質量。而問題的質量取決于是否符合以下“四項基本原則”。

一、激勵性原則——讓學生產生對話的渴望

問題的激勵性指問題能激發學生認真學習、積極思考、主動探究、渴望交流的興趣和信心。

科學研究表明，一個人做他感興趣的工作，他的全部才能可發揮80％以上，做不感興趣的工作只能發揮20％。學習也是如此。一旦學生的學習動機和學習興趣調動起來了，他們就會表現出極大的熱情，積極參與教學，主動地完成學習任務。而學生的學習興趣、學習意愿總是在一定問題情景中發生的，因此在教學中要注意努力創設問題情景、精心營造對話氛圍，只有這樣學生的對話意識才能被激活，且愿意參與問題的探討。對于如何創設問題情境，有學者概述了以下七種主要的方法：①聯系生活展現情境。②運用實物演示情境。③借助圖畫再現情境。④播放音樂渲染情境。⑤扮演角色體會情境。⑥錘煉語言描繪情境。⑦結合實際優化情境。這些方法富有實際操作性，也是完全適用創設歷史教學情境的。

二、開放性原則——為學生創設對話的平臺

開放性一般指問題答案不唯一、多樣化，即存在多種可供選擇的、靈活多樣的答案；而對話教學下的問題開放性更強調問題選擇要面向全體學生，即問題應照顧到不同層次的學生，以便每個學生都能參與對話。

對話教學不僅有師生之間、生生之間的對話，也有教師與文本、學生與文本之間的對話，但無論哪一種類型的對話，都是為了增進師生的相互理解與共同發展，更重要的是為了每個學生自主、自由、和諧地成長。如果問題的設計只照顧一部分學生(而且通常情況下我們的教學都是偏向照顧中等水平以上的學生)，這必將使教學活動從起點上就有失公平，影響其他學生參與對話教學的主動性與積極性。在這樣的教學情境中，即使有所謂的“對話”，也是發生在處于強勢地位的學生與教師、文本之間，處在邊緣地位的學生很難在這些問題中，找到屬于自己的話語權，他們在這樣的對話教學中只會論于“失語”或“啞語”的狀態。因為這樣的問題對他們來說，自始至終都是封閉性、排斥性的。

開放性問題的設計思路要新穎，要注意創設問題情境、變換設問角度、采用不同方式加以表述，不給學生的思維設置任何框框，使學生可以從正面、反面、側面多途徑思考，縱橫聯想所學知識，以適應學生發展的水平差異；問題涉及的知識面要寬泛，可聯系學生生活、社會現實、時事熱點等方面內容，解決問題所需的歷史知識儲備要顧及不同層次的學生，可以不局限于歷史教材，甚至可以綜合語文、政治、地理等多學科知識，以有利于所有學生都能參與對話；問題的答案不唯一或無固定答案，允許學生對問題有多種解釋或結論，鼓勵學生從不同角度、不同途徑思考得出不同乃至于相反的結論和觀點，鼓勵學生敢于質疑，大膽發表自己的見解和主張，向“既成結論”和“權威觀點”挑戰，使學生“有話可說、有話敢說”，這才是真正意義的教學對話。

開放性問題的來源，首先應依托課本，便于全體學生參與。目前根據新課標編制的四個版本新教材，雖然在問題設計的欄目名稱、形式上有所差異，但這些題材不同程度地給開放性教學提供了幫助，關鍵是教師如何在教學實踐中恰當使用。以人教版為例，無論是每課開始前的“導言”，還是課文中的“資料回放”“歷史縱橫”“學思之窗”等，或是課文后的“閱讀與思考”，只要教師根據教學需要加以適當改造都可以成為開放性問題。

三、挑戰性原則——讓學生在對話中獲得發展

對話教學以問題為起點，以問題表征和問題探討為指向，由此達到學生知識建構的目標。因此，以對話形式解決問題是對話教學的核心特征。對話教學中的問題必須能激活學生的內在動機，即問題具有“挑戰性”，有相對的難度與深度，能達到激趣引思的效果，使學生有能力且愿意參與對話，解決問題。這樣的問題才是真問題，其問題焦點也才能成為對話教學的軸心，才能真正融會到教學中并產生導向作用。

人們常說“挑戰與機遇并存”，但挑戰性問題不一定都能成為學生發展的機遇。問題能否由挑戰轉化為機遇，取決于學生意愿、體現為學生發展；所以問題能否激發學生挺身“應戰”，學生是否具備“應戰”能力，成為挑戰轉化為機遇的關鍵。對此類問題設計時必須遵循前蘇聯心理學家維果茨基“最近發展區”理論，關注學生兩種發展水平：一是現有的發展水平；二是可能或即將達到的發展水平。在圍繞問題展開對話時，最大限度地實現每個學生發展可能性，讓學生通過“應戰”獲得發展的機遇，即在原有發展水平基礎上，達到一種超越原有狀態的新的發展階段。

在上人教版必修二第五單元《新航路開辟、殖民擴張與資本主義世界市場的形成和發展》時，我提供這樣一則材料給學生：1992年，正值哥倫布開辟新航路500周年之際，美國明尼達大學法律系對哥倫布進行了一次審判。身著15世紀服裝的12人陪審團進行了3個小時的審理后，一致裁定：被告克里斯托弗·哥倫布，現年541歲，意大利人，在500年前犯下了謀殺罪、剝削奴隸、專制、滅絕種族的屠殺、給未成年者定罪、強奸及搞國際恐怖主義等7大罪行。有鑒于此，哥倫布被判處350年徒刑?！m然他的確是個惡劣的人，……哥倫布的行為是非正義的，但客觀上起著進步作用……對全人類來說是功大于過。

同時設計了以下問題：法庭為何要判哥倫布長達350年的徒刑？又為什么說他“對全人類來說是功大于過”？你認為這樣判決前后是否矛盾？為什么？如果由你來進行審判，你會如何判決？由于上述材料，角度新穎，容易激發學生對話的興趣；而問題設計，層層遞進，富有挑戰性，學生要參與對話，必須對哥倫布航?；顒佑幸粋€比較全面的了解，在原來僅僅了解其航海基本史實的基礎上，還必須增加掌握其航?；顒赢a生的前因后果，同時還必須學會如何正確分析、運用這些知識(證據)，以利于比較客觀、公正地進行評判。當師生圍繞問題展開對話時，挑戰就轉為機遇，學生也因此獲得發展。

四、生成性原則——讓學生養成對話的意識

生成是新課程提倡的一個重要教學觀念，生成相對于“預設”而言。“預設”是預測和設計，是教師在課前對課堂教學進行有目的、有計劃的設想和安排；教學是有目標、有計劃的活動，同時教學的運行也需要有一定程序，因此預設是教學的基本要求。但過分強調預設，會導致課堂教學變得機械、沉悶和程式化，缺乏生氣和樂趣，缺乏對智慧的挑戰和好奇心的刺激，使師生的生命力在課堂中得不到充分發揮。而生成則不同，“生成”是生長和建構，是師生在與教育情景的交互作用以及師生對話互動中超出教師預設方案的新問題、新情況。鐘啟泉教授曾說過：“從生命的高度來看，每一節課都是不可重復的激情與智慧的綜合生成過程?！庇猩Φ恼n堂就是“生成”的課堂。預設是必須的，生成則更為重要，沒有預設的生成是盲目的，而沒有生成的預設則是低效的。

生成性問題就是課前沒有預設到的問題，一般而言，問題的生成主要有三種途徑，一是學生自發生成，二是教師機智生成，三是師生共同生成。從對話教學的特點而言，我們偏愛第三種途徑，因為第一種很容易使對話成為強勢學生的“天下”，從而有違問題的開放性；第二種往往最后落入“陷阱”(表面生成實為預設)；而第三種既有利于學生主動參與、提出問題，從而養成問題意識、對話意識，也有利于教師參與討論、點撥指導，優化問題設計，提升對話效益。

生成性問題由于“事發突然”，屬于“節外生枝”，這對教師教學智慧是一種考驗，它不僅要求老師有敏銳的問題意識，而且要有準確判斷問題價值的能力。對課堂上不能及時處理的有價值的問題，應鼓勵學生利用課余時間作進一步的探究，并在以后的教學中加以重點討論；讓學生帶著問題走出課堂，走進圖書館、訪問英特網，使對話從課內延伸到課外；當學生帶著收獲回到課堂再次對話時，這時的生生對話、師生對話、與文本的對話必將洋溢著“生命的精彩”。這方面成功的教學事例很多，尤其是作為研究性學習案例經聶幼犁先生點評后在《歷史教學》上加以發表的，如“真的是李鴻章賣的國嗎？”、“辛亥革命是成功還是失敗”、“縱火燒曹宅對不對”等產生了較大的影響。

當學生面臨問題，呈現出這樣的學習狀態：課前期待對話，課堂參與對話，課后回味對話。這樣的問題肯定有利于對話，由此展開的教學對話，必將是有效的對話教學，而這正是我們所追求的。