２０世紀(jì)西方教育政策特點

摘要：綜觀整個20世紀(jì)，西方各國教育改革政策變化紛呈，令人眼花繚亂，但通過仔細分析不難發(fā)現(xiàn)，這些教育政策都旨在改革制度確保教育機會的均等與教育質(zhì)量的提高(即追求“平等”和“卓越”)。這一目標(biāo)在整個20世紀(jì)中一直沒有發(fā)生過變化，只是在不同歷史時期所制定出的具體教育改革政策有所不同。這一過程實質(zhì)上也是教育發(fā)展規(guī)律的體現(xiàn)。

關(guān)鍵詞：教育質(zhì)量 教育公平 終身教育 可持續(xù)發(fā)展 教育治理

人類的發(fā)展邁入了一個新的世紀(jì)，在過去的一個世紀(jì)，美、英、法、德等西方國家，頒布了一系列的教育政策，普遍實施了自己的教育改革計劃，在一些重大的教育問題和措施上作了深入的探討和根本的調(diào)整，形成了具有世界性的沖擊波。綜觀各國的教育改革狀況，可謂是各有側(cè)重點，但共同關(guān)注的問題主要集中在以下幾個方面：

教育質(zhì)量

重視教育質(zhì)量是各西方國家戰(zhàn)略規(guī)劃的核心內(nèi)容，也是教育改革的根本目標(biāo)。

在二戰(zhàn)以后，人們廣泛認識到教育不僅僅是“讀、寫、算”的事情。這種理解反映在1990年宗滴恩全民教育大會上所形成的，以及在2000年達喀爾世界教育論壇上重申的教育的“拓展視野”，現(xiàn)在的教育需求不只是科學(xué)和技術(shù)方面，更反映在教育與現(xiàn)代世界的相關(guān)性上。今天教育體系的挑戰(zhàn)來自個性的變化以及社會復(fù)雜性的增強，因此教育必須根據(jù)這種變化和復(fù)雜性不斷拓展教育的含義。所以，我們期望教育能夠?qū)Ψ治霎?dāng)前形式和解決社會問題上作出貢獻，特別是在人類可持續(xù)發(fā)展、和平與安全、人權(quán)、性別平等以及個體、家庭、社會和全球?qū)用娴纳钯|(zhì)量這些方面，這些變化的需求和期望要求我們重新理解教育質(zhì)量的問題。

然而，在質(zhì)量含義的發(fā)展過程中，傳統(tǒng)意義上對寫字和算術(shù)這些“基本能力”，以及一些基本知識和技能方面的重視沒有改變。對教授、課程、教學(xué)學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)環(huán)境、考試和評估、管理、規(guī)劃和政策發(fā)展等方面的重視也沒有改變。因此，教育體系和學(xué)校實現(xiàn)所有學(xué)生掌握“基礎(chǔ)知識”方面的能力仍是教育質(zhì)量討論中的一個重要部分，但討論并不是就此為止。問題是教育質(zhì)量含義應(yīng)朝著哪個方向拓展？很多國家都一致認為：①知識：所有學(xué)習(xí)者應(yīng)達到的基本的認識水平(寫字、算術(shù)、核心學(xué)科的知識)；②價值：團結(jié)、性別平等、容忍，相互理解，尊重人權(quán)、非暴力、尊重人的生命和尊嚴(yán)，③技能和能力：掌握如何解決問題，如何實踐，如何進行團隊工作的能力，掌握共同生活，與不同人的交往，學(xué)會如何學(xué)習(xí)的能力，④行為：愿意將所學(xué)的東西加以運用。^[1]

教育公平

很多西方國家基礎(chǔ)教育改革政策的基本價值取向是追求教育的公平，即教育機會的均等。公平問題是一個廣泛的社會、文化和經(jīng)濟問題，而不僅是一個教育問題。其中，有文化和社會的規(guī)范的危機，也有政治利益和非常活躍的壓力集團在起作用。單純的教育政策并不能有效地對付公平的挑戰(zhàn)。顯然，在教育系統(tǒng)外所存在的社會不平等，將通過教育機會、教育過程和教育結(jié)果，以及通過教育成就的影響，進而加劇了教育的不平等。

目前學(xué)術(shù)界一般認為，教育不平等表現(xiàn)為四類：不同社會群體在各級教育尤其是高等教育在入學(xué)率上的不平等；同類社群的個體在發(fā)揮其潛能方面的機會不均等；造成學(xué)習(xí)能力相同者的學(xué)習(xí)抱負和愿望方面差異的不平等和不同社會階層的孩子在經(jīng)濟、文化、社會和環(huán)境上的條件不平等。消除現(xiàn)存的這些不平等就是達到教育平等。這種平等所要求的只是向不同的個體提供發(fā)展個性與才能的平等機會，而絕非個人發(fā)展的結(jié)果相等，因而同平均主義格格不入。教育要消除這些不平等，首先要求教育自身的平等，在現(xiàn)代條件下，教育平等的核心問題仍是“受教育機會均等”，其具體內(nèi)容主要表現(xiàn)為入學(xué)機會均等、教育條件均等、教育效果均等、競爭機會均等、成功機會均等，其中，入學(xué)機會均等、教育條件均等和教育效果均等分別反映著教育機會均等從起點均等、過程均等到結(jié)果均等的三個逐漸發(fā)展的層次。^[2]

教育改革要促進公平，對于 大多數(shù)經(jīng)濟體而言，應(yīng)無視種族、性別、地區(qū)、家庭背景等的差異，為所有公民提供高質(zhì)量的教育，這不僅出于社會公平的需要，還出于未來經(jīng)濟增長的需要。近些年來，世界各國不斷興起和發(fā)展的民主教育、全民教育、補償教育以及特殊教育等都反映著世界各國人民對人人平等的社會理想的不息追求。

終身教育和全民終身學(xué)習(xí)

終身教育(1ifelong education)是20世紀(jì)60年代在國際上出現(xiàn)的一種教育思潮，它對國際教育改革產(chǎn)生了重要的影響。終身教育的創(chuàng)立者是法國的成人教育家保羅·朗格朗，他于1965年在聯(lián)合國教科文成人教育會議上首次提出終身教育思想。他認為：將人的一生分為教育和工作兩部分是毫無根據(jù)的，學(xué)校教育只是人受教育過程中的一個階段而不是全部，不能將學(xué)校教育等同于教育。教育應(yīng)是一個人從出生到死亡持續(xù)進行的全過程，是人一生中所有教育機會的統(tǒng)一。它包括學(xué)校教育、家庭教育、社會教育等一系列正規(guī)教育和非正規(guī)教育，覆蓋基礎(chǔ)教育、職業(yè)教育、高等教育、繼續(xù)教育等。“終身教育的概念，重要一點是教育要貫穿于人生的始終，所以要使教育和生活密切地結(jié)合起來”，它對制度化的教育提出挑戰(zhàn)，注重人們個性發(fā)展的全面性、連續(xù)性，“比傳統(tǒng)教育更加能夠顯現(xiàn)每個人的個性”。終身教育超越了階段性、制度化的傳統(tǒng)教育模式，適宜于知識經(jīng)濟時代的挑戰(zhàn)并有利于教育創(chuàng)新的實施，被譽為“打開21世紀(jì)光明之門的鑰匙”。^[3]

終身教育通過對教育時空上的整合使個性化與多樣化的統(tǒng)一得以實現(xiàn)，而個性化與多樣化的統(tǒng)一正是教育走向完善的標(biāo)志。終身教育對教育時間上的整合，為人們認識自己不同于他人的多樣化，了解并發(fā)揮自己的個性提供了時間上的保證；終身教育對教育空間上的整合打破了教育與生活的壁壘，為人們提供多種多樣的教育形式，使人們充分發(fā)展自身的獨特性、創(chuàng)造性，獲得空間上的保證。^[4]今天，學(xué)習(xí)的時間永無止境，生活不能被分成各種水平。根據(jù)個人和社會的發(fā)展，終身教育意味由節(jié)律、適應(yīng)性、經(jīng)驗、新的能力等構(gòu)成的一個符合邏輯的精神上的連續(xù)整體。

1996年在聯(lián)合國教科文組織(UNESCO)提出終身教育建立在四個支柱的基礎(chǔ)之上，即學(xué)會認知、學(xué)會做事、學(xué)會共處和學(xué)習(xí)生存。^[5]同年，教育經(jīng)合組織(OECD)教育部長會議將“全民終身學(xué)習(xí)”(1ifelong leaming for all)設(shè)為一項政策。然而，并不是所有的人都能獲得學(xué)習(xí)機會。迄今只有很少國家清晰地界定了整個終身學(xué)習(xí)體系的特征，或者試圖貫徹實施其中一些方面。教育與可持續(xù)發(fā)展

可持續(xù)發(fā)展(SustainableDevelopment)是上世紀(jì)八十年代提出的一個新概念。1987年世界環(huán)境與發(fā)展委員會在《我們共同的未來》報告中第一次闡述了可持續(xù)發(fā)展的概念，得到了國際社會的廣泛共識。可持續(xù)發(fā)展在《我們共同的未來》報告中表述為：“既滿足當(dāng)代人的需要，又不損害子孫后代滿足其需要之能力的發(fā)展”。可持續(xù)發(fā)展思想，是人類反觀工業(yè)時代以來在物質(zhì)文明發(fā)展過程中出現(xiàn)的各種問題，探索、尋求人類新的發(fā)展出路的產(chǎn)物。

可持續(xù)發(fā)展這一新的發(fā)展觀使人們在反思教育的種種失誤時醒悟到必須重新認識教育的地位。社會的經(jīng)濟、文化無論是何等的發(fā)達，缺乏高素質(zhì)的人，其發(fā)展不是可持續(xù)的。世界銀行把與教育密切相關(guān)的人力資源作為衡量各國和各地區(qū)可持續(xù)發(fā)展的指標(biāo)之一。^[6]

可持續(xù)發(fā)展教育(EdUCationfor Sustainable Development)屬于每一個人，它包括終身學(xué)習(xí)、正規(guī)教育與非正規(guī)教育，從早期教育到成人教育、職業(yè)教育、教師培訓(xùn)、高等教育等，都可以進行可持續(xù)發(fā)展教育。它要求重新定位課程、教學(xué)、考試等教育方式。由此可見，聯(lián)合國所界定的“可持續(xù)發(fā)展”的概念已經(jīng)大大突破了過去僅以環(huán)境保護為主的理念，教育將肩負對可持續(xù)發(fā)展的更大責(zé)任。^[7]

既往的歷程表明，教育在為各國政治、軍事、經(jīng)濟服務(wù)各方面作出過巨大的貢獻，但這種貢獻往往是以人的個性充分發(fā)展為代價的。可持續(xù)發(fā)展的概念給教育提出了新的需求，可持續(xù)發(fā)展的戰(zhàn)略要求我們進一步思考人與社會、人與自然的關(guān)系。無論經(jīng)濟發(fā)展、社會發(fā)展或環(huán)境保護，其核心是人，換言之，可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略的提出是為了人，人們共有’的價值觀和原則是支持可持續(xù)發(fā)展的關(guān)鍵，可持續(xù)發(fā)展的戰(zhàn)略不僅要求我們對教育的功能，尤其是對全體人的發(fā)展的功能有全面的認識，同時對于教育目標(biāo)的確定也要進一步思考。

教育治理

在這里我還要提教育治理的分權(quán)與集權(quán)的平衡。在教育治理方面，目前各經(jīng)濟體面臨的是朝教育集權(quán)化還是教育分權(quán)化的方向進行調(diào)整這一重要問題。集權(quán)化是在全國范圍推行一種制度或絕大多數(shù)相同水平的控制。在教育治理的范圍內(nèi)，它可表現(xiàn)為中央政府對預(yù)算、人事和資源的配置、課程編制和決策的控制以便最大化地控制、統(tǒng)一和發(fā)揮效率。分權(quán)被定義為“決策權(quán)、責(zé)任和工作任務(wù)從較高一級到低一級組織后不同組織之間的轉(zhuǎn)移。一些經(jīng)濟體正在進行教育分權(quán)(decentralising)的改革，而另一些經(jīng)濟體則處于教育再集權(quán)(recentralising)的過程，盡管各種形式的分權(quán)確實是一個全球化的趨勢，然而，東方國家教育體制中逐漸增加了分權(quán)的因素的同時，某些西方政府也正在重新出現(xiàn)某種形式的集權(quán)。例如美國于2002年頒布“不讓一個孩子掉隊”法案，目的在于建立責(zé)任制標(biāo)準(zhǔn)，確保學(xué)校的教學(xué)成效，如果后進學(xué)生沒有達到一定的教育標(biāo)準(zhǔn)，學(xué)校要承擔(dān)責(zé)任。^[8]

結(jié)束語：“平等”與“卓越”20世紀(jì)教育改革的主題，并將其作為新戰(zhàn)略的中心使命。在《2001-2005年戰(zhàn)略規(guī)劃》的引信中，美國教育部表達了這樣一個強烈的信念：“教育部的使命是確保全國所有學(xué)生平等地接受教育并促成其在教育方面的卓越，教育部幫助來自各種背景的學(xué)生——不論種族、國籍、膚色、殘障、年齡、性別——在美國教育體系下達成卓越的機會得到保證”。^[9]

英國也同樣，艾斯特莉·莫里斯在《從傳遞結(jié)果：到2006年的戰(zhàn)略》的前言中對“平等”與“卓越”作了進一步的闡述：構(gòu)建一種能使我們在全球市場中持續(xù)成功的經(jīng)濟，我們需要一支比以往受過更好教育并有更高技能的勞動大軍，同樣重要的是，構(gòu)建一個公正而全納的社會，每個人必須具有實現(xiàn)一切潛能的機會。^[10]

對于未來教育政策的制定，在經(jīng)合組織國家的報告、綠皮書和白皮書中都認識到教育的政策必須改革，改革更加重視持續(xù)長久的教育改革，更加注重教育政策制定基礎(chǔ)的廣泛性，把改革放在社會大環(huán)境下研究，對學(xué)生創(chuàng)新性席位的培養(yǎng)也受到各國重視。領(lǐng)域廣泛的改革包括：進一步提高扁等教育的參與程度，擴大學(xué)習(xí)方式的選擇；建立標(biāo)準(zhǔn)，改進質(zhì)量，加強與經(jīng)濟的聯(lián)系，活化資源。^[11]