農村小學科學課堂教學現狀的調研

[摘 要]農村小學科學課堂教學現狀如何，我們不但應該看到改革帶來的成效，更應該找出課程改革過程中存在的問題，同時闡明解決這些問題的具體操作辦法，只有這樣，才可能推進科學課程改革的持續發展。

[關鍵詞] 農村小學；科學課堂；現狀

[中圖分類號] G424.21 [文獻標識碼] A[文章編號] 1672-1128（2008）03-0048-04

一、調研背景

為了縮小與城市及發達地區的課改差距，實現課程改革的均衡發展，教育工作者必須深入調研農村學校，找出課程改革過程中存在的問題，然后才可能“對癥下藥”，推動課程改革持續發展。課程改革的核心在課堂，落腳點也在課堂。老師們都清楚新課改的理念，也都已經能夠接受，所以新課改的成敗在于課堂教學的成敗。基于以上考慮，筆者最近深入課堂，對我縣已實施課改三年有余的科學教學現狀進行了一次深入調查分析，集中聽課20節，這些課涉及鄉鎮中心校、村校各個層面。通過調研，看到了科學課程改革的質的進展，找出了科學課堂存在的主要問題，實現了調研的預期目標。

二、質的進展

通過幾年的實踐，科學課堂改革在某些方面已經取得了質的進展。第一是樹立了正確的科學教學理念。理念決定行為，所以這個進展是最重要的。老師們基本上能有意識地讓學生充分體驗探究的過程，把學生置于主體地位，有意識地讓學生自主構建科學概念，努力實現“三維”目標。20節課中，理念有明顯偏差、包辦代替行為較為嚴重的只有一節課，僅占10％。第二是做到了以探究為核心。老師們都能抓住“探究”不放，從內心認可了科學課必須以探究為核心，把探究既作為目標也作為手段，把大段的時間“讓”給學生去實踐。即或是老師講課，也能做到竭力調動學生的思維，讓“講”成為調動學生探究的手段。那種只要結果不要過程、只要知識不要情感、三五分鐘就完成課堂教學任務然后就沒事干的現象銷聲匿跡了。第三是對“有效教學”的追求。這主要表現在老師能有意識地“追問”學生的收獲。幾乎每節課結束之前，都要對學生進行這樣的追問：你們有什么收獲，有什么感想，有什么體驗，有什么遺憾，你們覺得自己（或別人）在探究中的表現怎么樣，你對老師有什么評價等等。老師們已經把這種“追問”當作了課堂教學的一個環節。這是一種好的現象，不僅是對學生發展的關注，而且是對學生反思品質的有效熏陶；同時，也是教師對自己教學行為的一種反思。一節課下來，教師必須想一想，自己究竟讓學生收獲了什么，有多少收獲，不論是科學品質方面的，還是科學態度、科學習慣、科學能力、科學知識等方面的。探究不一定要有結論，但一定要有收獲。第四是實踐論思想的有機滲透。以往的科學課在學生猜想之后，大都是老師說“那我們來做個實驗吧”或者“下面看老師做個實驗”。現在學生猜想之后，老師這樣問學生：“要知道我們的猜想正不正確，應該怎么辦？”學生在稍加思考后都能回答“做實驗”。這就是實踐論思想的有效滲透，同時也把探究的權利比較“透徹”地交給了學生。這雖然看起來是課堂教學中的一件小事，但實際上卻折射出教師的一種科學教學理念。老師在平時教學中有意識地“訓練”學生的實踐思想、實證意識、實踐品質，這對把學生培養成一個“科學”的人是十分重要的。

三、存在的問題及對策

當然科學課堂教學改革中也存在很多問題，具體內容及對策如下。

（一）怎樣有效地使用教材

1.教學重點的確立問題。教學重點的確定應從兩個方面考慮，一是教材本身，二是學生實際。教材的重點必須和學生的實際結合起來分析，讓學生得到最大的發展。如一位老師在講《磁鐵的磁性》時，就把磁鐵有磁性（包括磁鐵兩端的磁力最強）作為了教學重點。單純從教材的角度分析，該老師對教學重點的確立是沒有問題的，對磁鐵磁性的研究確實應該是重點；但結合學生的實際，按照讓學生得到最大發展的原則，這個教學重點就有問題。因為大部分學生本身就有“磁鐵有磁性”的認知基礎，那么再把這個作為探究的重點就不利于學生的發展了，事實證明，學生也確實對此沒有多大的探究興趣。那么究竟應該把什么確定為教學重點呢？課后我和老師一起研究，決定把重點放在“證明磁鐵兩端磁力最強的實驗設計上”，認為這是最有探究價值的地方，是最能激起學生探究欲望的地方，是最有利于學生經歷“有意義”的探究過程的地方，本節課的精彩和探究高潮可能也就在這個地方。不出所料，老師在另外一個班再上這節課的時候，學生的探究興趣高漲，設計出了很多連老師都無法“預設”的探究方法，而且學生相互質疑，使實驗方法不斷完善，真的具有“直抵真理”的味道了。于是學生發展了，教師發展了，我也跟著發展了。

2.對“用教材教”的理解問題。一是對教材的“忠貞不二”，照本宣科，是在教教材而不是在用教材教。二是“用教材教而不是教教材”的新誤區。這里我想重點說說第二個問題，有的老師過激地、片面地理解“用教材教而不是教教材”，將教材中很有價值、對學生來說很有意義的內容也砍掉了。老師的表面理由是“新課程可以變動教材”，其真實的原因是這些頗具探究意義的內容往往“不好講”，對教師本身的敬業態度和科學素養是一種挑戰。其實只要老師們多花些功夫鉆研教材，把教材“吃透”，這些“不好講”的內容是完全可以深入淺出的。新課程認為教師也是課程的開發者，其確實可以變動教材，但這種變動應該是對教材的一種優化，而不是一種退化；是根據學生、環境、條件等的實際情況對教材的提升處理，而絕不是隨意亂改，如果改了還不如不改，就是對教材的一種糟蹋。《比較水的多少》這節課中，“量筒的發明”應該是一個非常有意義的、非常充實而“漫長”的探究過程，是學生“跳一跳夠得著”的過程，但老師卻將這個過程“無情”地砍去了，由“怎樣比較水的多少”直接過渡到“要準確地測量出水的多少就要用到一種儀器，這種儀器就是量筒”。這不僅讓學生失去了一次極有意義的探究經歷，而且整個課堂教學效益就好比是揀了芝麻丟了西瓜。

（二）怎樣理解“探究”的內涵

1.探究的實質與形式問題。我們知道，探究的充分程度并不是由時間的長短決定的，也不是由探究問題的多少決定的，而是由探究的深度和“精彩”度決定的。有不少課探究的時間很長，但學生的探究并不充分；也有的課探究的問題很多，但探究更不充分。在相同的時間內探究的問題越多探究就越不充分，這是一種反比關系。值得高興的是，有一位老師對《比較水的多少》的處理就非常有助于學生的探究。她把這部分內容分成兩個課時，第一課時就只是“學生自己設計實驗比較水的多少”，她讓學生充分地猜想，充分地設計實驗，充分地交流問題，充分地質疑其他小組的方法，充分地動手探究。整個課堂十分精彩，探究十分深入，學生的思維極為活躍，收獲很多。當老師問學生“這節課有什么收獲”時，學生說：“猜想不一定正確，還必須用實驗來檢驗。” “聽別人發言時，要善于發現別人的問題。”“實驗做錯了不要緊，怕的是再犯同樣的錯誤。”……我想，如果我們的探究不進入實質，不想盡一切辦法消滅形式，那么學生是不可能有這些“無價”收獲的。

2.探究中的真實體驗問題。《身體的結構》這節課中，在引導學生填寫“氣泡圖”，即填出“跳繩”、“跑步”等動作中參加運動的身體部位時，老師采取的是讓學生“仔細回憶”、“再想想”的辦法。于是我就納悶，為什么不讓學生現場做一個動作體驗呢？即使跳繩、跑步在教室里不好做，換一個其他的動作也可以，再說如果老師只“鐘情”于“跳繩”、“跑步”的話，那就干脆讓學生去操場親自體驗一下又何妨呢？畢竟現場體驗比回憶的效果好得多；畢竟經歷真實的探究歷程是科學課的生命線；畢竟實踐（而不是回憶）是檢驗真理的唯一標準。盡管在這之前學生已有跳繩、跑步的生活經驗，但那畢竟還不是探究。

3.手段與目的的關系問題。再先進的手段也只是手段，不可能成為目的。我們永遠不要把手段當成目的去追求，否則，我們的課堂就會變味，就會降低目標的完成度。比如電腦多媒體手段，有少數教師不是為了提高教學效果，而是“為了使用多媒體”，結果現代化的手段不僅成了形式，而且干擾了學生的探究。《材料在水中的沉浮》一課中，學生在做材料沉浮的實驗之前，老師說“等我的音樂聲開始你們才能開始”。我在想，為什么一定要等老師的音樂聲開始學生才能開始呢？在學生動手探究的過程之中老師悄悄地把音樂打開不是更好嗎？更重要的是老師在這個地方安排的音樂“手段”究竟是對學生的探究有用，還是對聽課的教師有用？課后我問這個老師：你究竟是想讓學生探究呢，還是想讓學生聽音樂？我這么一問，這個老師似乎明白了什么。

4.探究的效率問題。在學生動手之前，一位老師這樣問學生：“你們組需要哪些材料？” 學生回答后老師說：“那我給你們吧。”接著又問第二個小組：“你們組需要哪些材料？”學生回答后老師說：“那我給你們吧。”……就這樣一組組地問，一組組地發。顯然，這樣就白白浪費了學生的許多學習時間。其實完全可以讓每個小組先自己討論，在報告單上寫好所需的材料，然后每個小組派一名學生上前各取所需就行了，這樣不僅節省時間，而且更多地培養了學生的科學探究能力。效率從何而來，從教師對教學過程、教學方法的嚴謹而科學的設計中來。

（三）怎樣培養學生的探究素養

1.培養學生的證據意識問題。小學科學的主要任務或者說主要時間是讓學生觀察、搜集信息、處理信息，讓他們在“獲取事實”的過程中摸爬滾打，而不是解釋和闡述什么。解釋和闡述必須是在學生獲取了充分的事實基礎之上進行的，否則，學生的解釋和闡述就免不了帶有主觀的色彩，這不利于對真理的追求。有不少的課在學生還沒能占據足夠的客觀事實的時候，老師就急著問學生“這是為什么”、“這是什么原因”等，學生的回答當然就“站不穩腳跟”。要有效地培養學生的證據意識，教師自己必須首先要有“用事實說話”的科學素養，然后才可能將“事實是科學之基”的理念滲透在科學教學的全程。教師要多用“證據呢？”“你的根據是什么？”“你憑什么這么說？”等語言對學生進行追問。不要動不動就問“為什么”。即使是科學探究的猜測階段，也必須要學生養成合理猜測、猜而有據的習慣。盡管這個時候的猜測不免帶有主觀成分，但卻是建立在學生已有認知基礎之上的。如一位老師請學生猜測條形磁鐵的什么地方磁性最強，一學生回答“應該是兩端磁力最強”，老師馬上追問“你有什么根據”，這對學生就是非常成功的證據意識的培養。

2.實驗方案的設計問題。小學生在動手探究之前，如果沒有充分而完善的方案設計，那么一般情況下他們的探究就會近似于胡亂擺弄，甚至不知道從何處下手。當然，如果老師是專門訓練學生在動手中尋找方法的能力則另當別論。其實，動手之前的“設計”過程，同樣是探究。遺憾的是，我們大部分課卻忽視了這個環節，讓人看了總覺得不像是“正宗”的科學課，不是有板有眼的科學課。《溶解的快慢》一課中，在學生做攪拌可以加快溶解的對比實驗之前，就必須要引導學生設計這個對比實驗的做法。即用什么方法，應該注意什么問題，特別是必須控制哪些相同的實驗條件，更需要引導、啟發學生“找”出來。但是老師卻急躁地喊“開始實驗”，導致學生的實驗雜亂，秩序混亂，方法不科學。有的小組兩杯水的多少就不一樣，又怎么能得出“攪拌可以加快溶解”的科學結論？即或得出了這個結論，這個結論也只是表面上的正確。

3.對學生傾聽習慣的培養問題。樂于傾聽，善于傾聽，是一個人非常可貴的品質，尤其是在科學探究的過程中，這種品質顯得尤為重要。可惜，我們的大部分課還比較忽視這個問題，不能在學生發言（交流）之前做這樣一些有效地強調：請同學們注意傾聽別人的發言，看你能從別人的發言中發現什么問題，產生什么疑問，你有什么建議，有什么不同的意見，等等。因此絕大部分課只要有學生發言時，其他學生都基本上無所事事，有的在繼續玩實驗，有的在說話，有的甚至在無所顧忌地打鬧……但是有一位老師的這個環節卻做得非常到位，結果學生的質疑狀態、質疑能力發揮得可以說是淋漓盡致。這說明，“傾聽”是多么的重要，它確實是一個探究者不可或缺的品質。

4.“合作”的內涵問題。這也包括兩個方面。一是老師不知道怎么“訓練”學生進行合作，方法上存在問題。只是在學生動手探究之前老師交代一句“下面請同學們合作探究”，或者“請同學們分好工，進行合作探究”，至于怎么探究，怎么分工，怎么合作，卻缺乏必要的指導，缺乏有意識地訓練。二是合作目的茫然。老師們認為，合作學習是新課程的要求，有利于解決難度較大的問題，僅限于此。這種理解無疑并沒有錯，但是缺乏高度和境界。合作學習的根本目的是培養學生的團隊意識、合作品質，壯大民族精神。這種理念下的合作才是最有價值、最有前途、最大氣的合作。

盡管我們的科學課堂離“成熟”還有一段艱難的路要走，但我們堅信，既然質的進展越來越多，那么問題肯定就會越來越少，也就是說科學課改注定要成功。

作者單位 重慶市巫山縣教研室

（責任編輯 王永麗）