美國中小學教師評價的理解及啟示

[摘 要] 本文從評價目的、評價內容、評價標準、評價主體與評價特征等方面對美國教師評進行了分析。研究美國教師評價體系對中國教師評價制度具有很大的借鑒意義。

[關鍵詞] 美國；教師評價；比較；啟示

[中圖分類號] G515.1 [文獻標識碼] A[文章編號] 1672-1128(2008)03-0034-05

教師評價是“對教師工作現實的或潛在的價值做出判斷的活動。”① 教師評價作為教育評價的重要方面，對教育教學活動起著不容忽視的作用，評價環節的好壞直接影響著學校教育質量的高低，教師評價的內在價值不言而喻。但是，國外有些學者通過對教師評價仔細分析研究，得出的結論是：教師評價在理論上對每一位教師都具有幫助，但是，在實踐當中，它幾乎不起作用。② 這樣對教師評價的作用下結論難免有些過激，但這種觀點很值得我們深思——當前教師評價的狀況還不盡如人意。我國的教師評價的開展相對較晚，如何才能使教師評價在實踐中起到積極的推動作用?我們應該積極地反思這些問題，還要借鑒其他國家的先進經驗。本文試圖從評價目的、評價方法、評價內容、評價標準、評價主體與評價特征幾方面對美國教師評價的現狀進行分析，研究美國教師評價體系對對我國的教師評價制度具有很大的借鑒意義。

一、美國中小學教師評價的分析

1.評價目的

美國在20世紀90年代以前，教師評價是一種比較傳統的終結性評價，主要對教師的教學資格、教學任務、教學條件進行評定，是一種單向性、指令性、行政性的評價，評價的過程中很少考慮評價方法的合理性、評價主體的多元性、評價標準的多樣性、評價程序的科學性。教師只是被動地接受評價結果，參與的積極性嚴重缺失，教師所考慮的只有教學績效和教學獎懲，因此，教師的評價只是對教學效果的鑒定，很少關注教師的專業成長。③ 而美國從20世紀90年代中期，開始考慮實際教育教學發展的需要，及時總結以前在教師評價方面的經驗教訓，逐步形成了和教育實踐相結合的教師評價體系。把整個教育水平的提高作為評價的最終目標，同時，在評價中，把教師專業的發展、教學質量的提高和教學素質的培養作為評價的重心，逐步形成了以發展性為特征的評價理論，正如丹尼森和卡羅特所說：“評價不但是對教師工作的評定，更重要的是服務于促進教師成長和提高教學水平，進而達到提高學生學習成績的目的，以推動整個教育教學活動的開展。” ④

2.評價內容

在評價內容上，美國州際新任教師評價與支助協會(Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium，INTASC)認為，應該從十個方面對教師進行評價，如表1所示。⑤

仔細分析研究美國的教師評價內容，可以看出，美國教師評價內容設置上比較科學、合理、明確、實用，注重把教師內容的評價和教師的身心發展、專業成長有機結合起來，評價內容的標準全面、系統、科學、具體。

3.評價標準

美國1987年成立的全國教師專業教學標準委員會(National Board for Professional Teaching Standards，NBPTS)是對美國教師評價的主要參照機構之一。美國專業教學標準委員會制定的教師教學評價標準主要涉及五個方面的內容，如表2所示。⑥

通過表2可以看出：美國教師評價標準非常嚴格，涉及面很廣，要求很高。它突出教師行為的評價、教師專業發展的評價、教師能力培養的評價；強調教師的教學實踐反思，讓教師在實踐中體驗生活，做到理論和實踐的有力結合；注重教師培養教師的集體意識，發揚教師的合作精神。

4.評價主體與評價特征

評價主體既包括學校內部掌握評價主動權的教師行為，也包括學校以外教育機構、社會組織對教師評價參與行為。美國的教師評價主體在學校內部有一定的質量保證體系，學校在長期發展過程中能對教師評價及時地進行自我反思、自我診斷、自我調整、自我發展，其內部評估能為學校管理人員提供有效信息，能及時診斷出教育教學實踐中存在的問題，有利于提高學校工作效率。美國教師評價開展比較早，有很多值得借鑒的經驗，評價制度比較成熟，有完整的評價方案，有多元的評價主體。

美國全國師范教育鑒定委員會(National Council for Accrediation of Teacher Education，NCATE)2006年最新修訂標準中提出教師評價具有以下幾個特征：(1)NCATE的標準是進行教師評價的主要參照；(2)對教師形成性評價與總結性評價的結合是評價系統的主要特征；(3)該機構應用綜合評價法 (教師的基本技能掌握、教育理論概況的把握、教學內容的理解、教學和生活經驗的積累)對入職教師進評價，對熟練教師的教學潛力進行預測，看是適合做一個優秀的教師，還是適合做學校的其他工作；(4)NCATE有對入職教師、有經驗的教師、資深教師各自不同的評價體系和要求標準；(5)NCATE的評價機構采用多樣的評價方法，有在課程結束時的評價、有書面論文的評價、課題項目的評價、教學目的的評價、教學活動開展的評價(教學計劃、鑒定學生的閱讀能力、教學結果的反思、和學生父母、家庭、社區的交流)等；(6)NCATE能有效地利用學校外部的資源，如州的資格證書考試制度、優秀教師的經驗、員工報告等；(7)保證評價公正、完善、準確的體系，進而避免評價的片面；(8)大學教師與專業共同體成員一起合作完成評價過程。⑦

二、美國教師評價制度對我國教師評價的啟示

教師評價是教育評價的重中之重，它是一項內容復雜、層次多樣、涉及面廣的教育評價和判斷活動。教師評價是否得當關系到整個教育活動的成敗，因此，在現實的教育活動當中，應“建立促進教師不斷提高的評價體系，強調教師對自己教學行為的分析與反思，建立以教師自評為主，校長、教師、學生、家長共同參與的評價制度，使教師從多種渠道獲得信息，不斷提高教學水平”。⑧ 美國教師評價制度確立較早，并逐步走向成熟與完善，對我國的教師評價有很大的借鑒價值。

1.形成發展性評價——教師評價雙重目的的統一

我國的教師評價，從目的上可分為兩種類型：獎懲性教師評價和發展性教師評價。⑨ 有的教師評價制度，可以說是一種以獎懲性教師評價為主的評價體系，這種教師評價制度基本上是一種靜態的、簡單的、終結性的評價，主要看重教師教學的最終結果，特別是教師在評價之前的教學表現。在評價中往往以獎懲為目的，僅注意到教師過去的工作表現和行為結果，忽視教師教學的具體過程。評價目的上過分注重學生的考試成績和升學率，而忽視教師的專業成長和學生的身心發展。這種帶有功利性的教師評價在一定程度上影響著教師的心理健康，導致教師對參與教師評價的厭倦。

美國在20世紀90年代以后，逐步形成了發展性評價為中心的新的評價體系，把教學的質量提高、教師的專業發展和教師素質的培養結合起來，這對我國教師評價體系的完善有很大的參考意義。我國在未來的教師評價的實踐活動中，要讓教師結合自身的教學實際，從教師評價反饋中及時發現自己問題與不足，揚長避短，不斷提高自身教學素質，促進專業發展和教學質量的提高。發展性教師評價理念的形成，要求轉變傳統的評價觀念——把評價作為單純監督教師教學成敗、判斷教師工作好壞工具，走向教師評價雙重目的的統一，即教師素質養成和教師專業發展與教學質量的提高的統一。因此，我國的教師評價在目的上，應該以美國為借鑒，把評價的重心放在促進教師積極參與、增強責任心和發揮主體性上，放在評價雙方的對話和溝通上，放在教師與教師、教師與管理者之間的合作、交流上。

2.應用合理評價方法——教師評價多種途徑的并進

我國在確立教師評價標準時，要借鑒美國已有的經驗，采用多種途徑的評價方法，即教師自評、學生參評、家長評價、同事評價的合理結合，同時，借用信息材料的收集、教學媒介的應用等。教師自評應成為評價的基礎，積極形成教師在評價中自我診斷、自我反思的能力，為評價提供真實、必要的信息，進而提高評價的信度、效度。根據麥格尼爾(McNeil)等人的有關評價的研究指出，“要為教師的自評提供必要的訓練，特別是沒有經驗的教師，引導教師觀看自己的教學錄像，讓教師在對自己教學的觀摩中及時發現問題，為評價提供第一手信息。”⑩ 應把學生評價和教師自評結合起來，因為學生直接受到教師教學的影響，對教師的授課情況有比較全面的了解，學生評價比其他人員的評價更全面、細心、周到，有利于師生的直接對話、溝通、反饋，有助于提高教師評價的合理性，進而提高教學水平。{11} 為了保證評價的質量，應讓同事積極地參與到評價當中，同行對教學活動、授課教材比較了解，其評價的建議和意見對教師教學有很大的價值。另外，課堂觀察和面談保證了評價的可靠度和實用度，也是評價應當開展的有效途徑之一。

3.注重科學評價標準——教師評價生成性與靈活性的結合

評價標準是教師評價的核心，也是教育評價的重點，評價標準始終貫穿于教師評價的整個過程中，評價方法的確立、評價材料的選擇、評價目的的確定、評價結果的獲得都離不開科學評價標準。評價標準客觀性、科學性，在很大程度上決定了評價結果成功程度。我國在教師評價標準涉及面相對狹窄，偏重評價標準的學科知識、教學責任、教學任務，忽視評價中教師的協作精神和和實踐反思能力。教師評價主要是從教師素質要求與教師職責兩個方面入手，如表3所示。{12}

而美國在教師評價標準上把科學性放在首要的位置，同時兼顧評價的生成性、全面性、靈活性、多樣性。在確定我國教師評價的標準時，要積極借鑒美國，結合教師的自身需要，因為“教師評價作為促進教師成長和發展的教育活動，評價標準的確定要考慮被評教師的意愿。”{13}同時，學校管理者要和部分精干教師共同商量，提出初步方案設計，讓教師評價的參與者積極討論，對方案提出不同意見和建議，最后由學校評價組把評價標準公布于眾。這樣的教師標準源于教學實踐活動，又結合教師的實際，其評價目標具體、過程規范、標準科學，不僅體現評價者的意志，也體現了被評價者要求。具體的標準應依據教師發展的實際情況而定，隨著評價工作的開展、教師素質的提高、教師專業的發展，評價標準也應有及時的調整，充分體現出評價標準的靈活性和生成性。

4.延展教師評價內容——教師發展與專業成長的兼顧

中國教師評價內容主要是從以下幾個方面入手，如表4所示。{14}

在教師評價內容上，應借鑒美國州際新任教師評價與支助協會有關教師的四個內容方面的評價標準，如表5所示。{15}

從中美兩國教師評價內容比較可以看出：我國對教師的評價主要是看教師的教學效果和教學工作表現，往往忽視教師的個體成長。我國在確立教師評價體系時，要及時改變傳統中偏重教師績效的舊的評價標準，借鑒美國的教師評價經驗，延展教師評價內容，注重教師在教學中的協作精神與合作意識，充分考慮師生交流的頻率與效果，把教師是否及時對教學績效與學生成績的反思作為評價的一個重要內容，評價最終要兼顧教師個體成長與專業發展。

5.拓寬教師評價視角——評價主體“三位一體”的應用

我國評價主體一般是知名度較高的專家、學者和教育管理者，雖然現在的評價主體上，允許一部分社會人士，如家長參加，但在實際的評價操作中參與的力度不夠，參與的方面比較狹窄，評價機制不健全、制度不明確。我國教師自我評價主要指學校內部自行組織，是學校單項評價工作之一，其評價對象、評價方案、評估結論、表達方式以及評價后的政策、措施由各校自行決定。美國非常注重評價主體的多元化，讓來自不同利益、不同背景的人參與到評價體系當中，有效地確保了評價信息的真實性。我國在評價的主體上，應該改變傳統教育管理者單項評價的觀念，積極拓寬評價視角，建立“三位一體”評價信息互動。具體來說，評價主體要從單純的學校走向多元的學校、社會、家庭的協作參與，積極建立校外評價機構，如社區評價、家庭評價、社區—家庭共同評價機構等。在學校內部，以教師自我評價為基礎，形成管理者、教師、學生互相協作的多元評價主體。多元化的評價主體有利于對評價信息做出客觀公正的判斷，并以全面性、準確性、系統性、多渠道的信息互動促進評價對象的發展。

注釋

①陳玉琨：《教育評價學》[M]，北京：人民教育出版社1999年版，第98頁

②Stiggings，R.J.，et al.，The Case for Commitment to Teacher Growth，1988，p30

③Thomas W.Guskey and Michael Huberman(ed.)：Teacher Evaluation and Professional Development.New York：Teacher College Press，1995，p43

④Danielson，Charlotte.New Trends in Teacher Evaluation[J].Educational Leadership.2001.(2)

⑤Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium，http//www.ccsso.org/projects/2007-4-2

⑥What Teachers Should Know and Be Able to Do.The Five Score Propositions，National Board for Professional Teaching Standards. http：//www.nbpts.org.2007-4-15

⑦ SecondDraft ofReview to the Unit Standards，October，2006，http//www.ncate.org/2006-10.2007-5-23

⑧鐘啟泉：《基礎教育課程改革綱要(試行)解讀》[M]，上海：華東師范大學出版社2001年版，第110頁

⑨杜雪興：《發展性教師評價—教育評價的新舉措》[J]，《蘇州教育學院學報》，2003年第12期

⑩McNeil，J.，et al.，The Assessment of Teacher Competence，PhiDelta Kappan(ed)，1973，p113

{11}{13}Hammond，L，Teacher Evaluation in the Organizational Context：A Review of the Literature，Review of Education Rearch，1993，p221，160

{12}{14}李宗慧：《中美教師評價制度比較研究》[J]，《四川警官高等專科學校學報》，2005年第2期

{15}Interstate New Teacher Assessment and Support Consortium. http//www.ccsso.org/passport/2007-4-19

作者單位 河南大學教育科學學院

(責任編輯 王永康)