淺談提升教師課堂教育教學能力

教育的創新和發展離不開課程的改革與充實。新課程對教師的教育觀念與教育教學行為均提出了全新的挑戰，如何切實體現新課程改革的精神和要求，適時反思自身教育教學能力的不足并加以積極的提高和完善，將在很大程度上影響新課程改革的成效。

一、我國高中課堂教學的現狀

課堂教學是實施素質教育的主渠道，其教育成效是衡量課程改革能否獲得實質性突破的一個重要標準。然而在實際教學中，“重灌輸輕啟發”、“重結果輕過程”的教學模式依然存在，這些嚴重影響了學生學習的主動性、積極性和創造性。

造成此種現象的原因有很多。它與實踐中“應試教育”的價值導向，單一的、只重選拔甄別不重發展潛質的評價制度，相對固定化、封閉性的教學目標，長期游離于現實生活之外的舊的教學大綱、教科書等多重因素密切相關。從更深層次看，則是由于教師教學觀念的實質性滯后以及由此帶來的對教學過程本質的認識偏差造成的。

二、教師教育教學能力的提升

中外課堂教學的一個鮮明對比是：中國教師面對國外課堂上激烈的爭辯、活躍的氣氛、沒有結果的結尾，常常百思不得其解——這樣的課堂，能完成教學任務嗎？能教給學生完整的知識和正確的結論嗎？國外教師面對中國課堂上教師的談笑風生、學生的對答如流、縝密的過程設計和精確的時間分配，往往也是一臉的茫然——既然是學生都懂了的問題，還有必要教嗎？

對課堂教學的兩種不同取向，反映出了兩種不同的教學觀和評價觀。那么，怎樣在高中課堂教學中求得教學的有效性？這有賴于教師教育觀念的變革以及相應教育教學行為的轉變，即教師教育教學力的不斷提升。

1.消除教師教學觀與自身教學實踐的“二元背離”，實現教學價值觀的內化

有一位教育家曾說過：“沒有行動的理念只是一場夢，沒有理念的行為是一種簡單的浪費，理念和行動加在一起就可以改變世界。”確立新的教育教學觀念，僅僅是走向教育改革的第一步，因為觀念的變革與否、轉化程度如何尚有待于具體教育教學行為的檢驗。實際上，相當一部分教師雖然認同“作為新時期的教師，應當由重結論的灌輸者轉變為重過程的學習促進者、由傳統的知識‘搬運工’轉變為教學活動的研究者、由教學的‘權威’轉變為教學活動的‘平等中的首席’”的觀點，但現實的教育教學過程卻與他們奉行的價值觀不一致，有時甚至相去甚遠，這一現象被稱之為教師教學觀認知與自身教學實踐的“二元背離”。這就提醒人們，在強調教師教育教學觀包括教學價值觀的轉變時，不能脫離教師的教學實踐，而應更多地關注教師在其具體教學實踐中是否真正實現了內化。

2.把握教學過程的本質，重構課堂教學

教學過程的實質不是教師向學生單向地灌輸知識，而是一種特殊的認識過程，一種感受和理解的過程，一種特殊的生命體驗過程。教學過程中片面性與局限性的存在，緣自對教學過程本質的認識偏頗。因此，新課程背景下的高中課堂教學，必須致力于：（1）使課堂成為生命發展、理解探究之地。惟有那些充滿想象力的、能夠切入并豐富學生經驗系統的、給予學生足夠自主發展空間和積極活動機會的教學，才能使課堂真正蘊涵并煥發出生命的活力。（2）在交往、互動、對話中獲得事物意義的積極建構。對課堂教學而言，交往即意味著對話、參與；對學生而言，交往意味著心態的開放、主體性的凸顯、個性的彰顯和創造性的解放；對教師而言，交往意味著教學不是單純地傳授知識而是一起分享、理解知識。這就要求在課堂教學中，教師能從知識和技能、過程和方法、情感態度和價值觀等維度去促進學生個體的全方位發展。（3）讓教學走進日常生活。當課程核心從靜態的知識型轉向動態的生命型，即從教科書、教學計劃和大綱轉向師生對課程進展的真切體驗、感受、領悟，也就為學生日趨回歸生命、回歸自我、回歸心靈創設了重要前提。而欲真正實現這一回歸，重要的一點仍在于教師能夠善于將課堂教學與學生的實際生活、社會生活有機地聯系在一起。

3.培養自身專業素養，兼具多元文化的敏銳視角

關注教師的專業化發展，已成為當今世界教師教育培訓與發展的重要趨勢。教師的專業素養主要包括教師的專業知識、專業技能和專業情意三個方面，而未來課堂上的知識將由教科書提供的知識、教師個人的知識、師生互動產生的新知識這三個方面組成，能否有效地激活學生包括教師自身的知識，進而提高師生互動所產生的新知識的質與量的水準，首先取決于教師的專業知識程度。倘若教師缺乏必要的知識面和宏觀、多維的教育觀，那么面對學生一系列的質疑、爭論，教師將難以真正發揮指導者與促進者的作用。

應當指出的是，教師的專業知識并非僅就本學科知識而言。新課程改革呼喚綜合型教師，要求教師能夠廣泛涉獵其他學科知識，不斷改善自身知識結構以適應新課程的需要。更值得強調的是，三者之中教師專業情意的培養，包括專業理想、專業情操、專業性向、專業自我四方面。紐曼（Newmann）和威爾治（Wehalage）在對美國1500所學校進行調查研究后曾得出這樣的結論：高質量和成功的教育不依賴于技術、實踐或者設備，而是依賴于基本的人性和社會的資源。卡爾·明格也曾說過：“教師是什么樣的人比他教授什么更為重要。”因此，教師不僅要強化自己的專業知識和專業技能，更要注重專業情意的培養。

此外，身處教育的全球化、國際化時代，隨著國際間、地區間教育交流的日益頻繁，教學的文化敏感性對教師的文化意識和文化敏感程度也提出了新的要求，這既是基于與學生交往的需要，更是多元文化背景下有效教育的現實要求。對此，費奧斯坦和費爾普斯在其《教師新概念——教師教育理論與實踐》一書中指出，多元文化的敏銳視角意味著：（1）為了決定學校教學的最好方法，教師需要知道本國對多樣性是如何闡釋的；（2）處于多元文化背景下的教師，應該把握一些相關術語及詞匯；（3）教師必須了解班上的每一種文化和他們的不同特征；（4）教師應該學會與不同于自身文化的人建立一種工作聯系或朋友關系。當然，美國作為一個具有眾多移民的國家有其自身的特殊性，但我們不能因此拒絕作出必要的、適度的選擇。

新的課程帶來新的教育，新的課程改革必然體現著新的教育思想和教育觀念，反映出新的價值取向，并使高中教育教學面臨許多根本性的挑戰。如果沒有教師教學觀念的轉變、教師角色重新塑造以及相應的教學變革，新的課程改革將很可能流于教材的更替從而削弱課程改革的應有之義。所以，努力縮短高中教育教學中理論愿景與現實的差距，應是教師不可推卸的職責。

作者單位分別系江蘇省吳江市高級中學，江蘇省南京市第十二中學

（責任編輯 田欣欣）