面對異彩紛呈的課堂,有的教師卻缺乏高超的調控藝術和引領技巧,以至于在追求精彩中迷失了方向,出現了教與學失衡的現象。那么,該如何實現有效的動態生成呢?
一、精心預設,引導“生成”
教師要精心設計教案,做學生的知心人?!罢n標”要求我們不要“教”教材,而是創造性地“用”教材。生成需要一定的空間,空間是生成的前提條件。教案設計要富有彈性,如果預設的空間過窄,答案唯一,生成必將太少;反之,如果預設空間過大,答案漫無邊際,生成必將雜亂。教師在教學設計時,必須賦予課堂更多的創造性、生成性。在設計教案時,必須全面了解學生,預測學生自主學習的方式和解決問題的策略,才能做到預設的準確、恰當。如教學《統計》一課時,出示大象過生日的情境圖后,讓學生充分觀察,并相互說說看到了什么。
師:看到這幅情境圖,你認為大象最想知道什么?
生1:它想知道來了哪些客人?
生2:它想知道小猴來了幾只?
生3:它想知道小狗來了幾只?
生4:它想知道大家給它送了什么生日禮物?
師:好,下面我們就來解決這些問題。
學生很快地投入到統計小動物的活動中,興高采烈地進行統計。
面對豐富多彩的情境圖,學生想知道的肯定很多,出現的隨意性也就很大,把問題預設為“大象最想知道什么”,具有很強的針對性,學生自然而然會為大象想想“來了多少客人”、“都送了哪些禮物”等,下一個預設的活動——學生自主探索解決問題,也呼之欲出了。
二、挖掘資源,促進“生成”
教師要認真鉆研教材,做文本的知音。這就要求教師要在學生與文本對話之前先認真地與文本對話,這種對話越深入越好。教師有了自己的深切感悟,才能做學生與文本對話的引導者。認真鉆研了教材,知識的生長點在哪里,三維目標如何有效整合也就基本成竹在胸了。
例如在教學北師大版第一冊《比高矮》第二節第18頁“選用哪個釘子好”的情境圖時,為了讓學生看得見、摸得著,能更快進入學習角色,能有更具體的感受和體驗,教師不要局限在圖中??梢詫⑺D化成三個環環相扣的實際生活情境,實實在在的釘子、板凳、門、黑板,讓學生看得見、摸得著,可以動手比,可以試著量。釘板凳、釘門、釘黑板這三種情鏡,由于條件不同,所以選擇不同。像這樣立足文本,充分挖掘文本生成因素的創設,讓數學與孩子們的生活實際更貼近,能讓孩子們體驗生活,學會生存。
三、動手操作,創造“生成”
操作活動能進一步誘發探究活動的內容及其呈現方式。隨著操作活動的不斷展開,新的問題不斷產生,新的研究目標不斷生成,學生興趣盎然,認知、體驗不斷加深,創新的火花不斷迸發。
如在教學《圓柱的側面積公式》時,先讓學生用事先準備好的教具嘗試操作,把圓柱的側面展開,看看是什么圖形?大多數學生像課本上那樣沿圓柱的一條高展開得到一個長方形。有的學生卻爭議說:“這種方法不帶有普遍性,我在圓柱的兩底面圓周上各取一點,沿著這兩點作直線,展開就得到一個平行四邊形?!苯處熆隙怂南敕ǎ崆榈乇頁P了這位學生不迷信書本、敢于創新的精神。這時,又有一位學生站起來發表自己的見解:“老師,我認為,圓柱的側面展開圖不是一種固定的圖形,展開后得到的是一個正方形,你說對嗎?”教師說:“這個問題提得好,那么什么樣的圓柱體側面展開得到一個正方形呢?”順勢引導學生進行思考討論,最后一致認定不論展開后得到的是哪一種圖形,圓柱的側面積都等于底面周長乘高。
四、轉變方式,適應“生成”
“動態生成”的課堂信息交流活躍而且頻繁,如果沒有靈活多樣的互動方式,很難保證信息傳輸的通暢與高效,課堂互動可選用小組合作、個人自學、討論、質疑、啟發、對話、反思、選擇、評價、創新等方式。
例如教學《面積和面積單位》時,教師先引導學生分析平方厘米的特征,然后讓學生將剛學的方法遷移,小組合作去探究平方分米、平方米的特征。在量、找、算、議之后,學生小組匯報的學習成果令人耳目一新,生成了許多新知識。如開關上的按鍵大小大約是1平方厘米;1平方分米與1平方厘米之間的進率是100,1平方米和1平方分米之間的進率是100……學生思維活躍,真正體驗到了小組合作探索的樂趣。