引領生成讓課堂涌動生命之花

教師要捕捉尋找教材之中的“生成點”，做好預設，教學之中要做到“心中有案，行中無案”。寓有形的預設于無形的動態教學中，隨時捕捉促進課堂教學動態生成的切入點，有力引領學生積極、主動、高效地學習。讓學生真正成為課堂教學的有效資源，讓課堂教學充滿人性的關懷，充滿生命的活力。

一、依循學生的生活經驗

數學教學不僅要使學生獲得數學的知識，用數學知識去解決實際問題，更要使學生認識到數學原來就來自于我們

身邊的現實世界，教學與生活有著密切關系。

案例一：《角的初步認識》(人教版二年級上冊)

教學片段：抽象角

師：如果請你畫角的圖形，你想怎么畫?

學生試著畫角。

展示學生的作品，并請學生說說角在哪里？

師：這個圖形(生3所畫)，大家認識嗎？

生：正方體。

師：這個圖形不只8個角，一共有24個角，你明白嗎？

生3：老師，正方體只有8個角。（生3指著正方體的頂點）這些角尖尖的，在邊邊上，而且有一個點。

師：你請坐，以后你會明白的。(顯然，老師這種做法是不妥的)

生活經驗給了他們一個直覺的角的潛意識：角尖尖的，在邊邊上，而且有一個點，學生的表達樸素而真實，這些話不正是從生活之中提煉出來的，而不是前人的規定、教師的給予。如果教師能捕捉這個生成的問題引導學生概括角的特點，并使學生感受到數學中的角與生活中的角的區別。這樣能使數學學習與生活貼得更近，而不是斷然否定學生對正方體只有8個角的理解。

二、關注學生解題過程

課程標準指出：“學生數學學習活動應是一個生動活潑、主動的、富有個性的過程。”學習個體由于家庭背景、經驗、思維方式的不同呈現出多樣化，面對同一個問題，他們會提取各自不同的已有思維方式和習慣進行思考，因而他們對問題的解決方法也各不相同。

案例二：《十幾減9》教學片段

師：13減9等于多少。

誰能說說算13減9是怎樣想的?

根據學生回答，教師小結：想9加幾等于13，9加4等于13，所以13減9等于4。

課堂上，特別希望第一位學生就把這種“想加算減”的方法回答出來。但是對很多同學來說這種方法不是他們自己生成的，這種方法是老師給予的，課堂之中用個體來代替全體，把多數孩子的思路框住了，這樣的課怎能精彩?

應該先讓學生在小組說說自己的方法，理清自己的思路，再組織交流，學生可能會生成出許多自己的做法。匯報時，讓學生一邊借助小棒，一邊敘述：

（1）從13根小棒里減去9根，余下的就是答案。

（2）先從一捆小棒中減去9根，再把余下的1根和另外的3根合在一起。

（3）先把3個單根減去，再從一捆小棒中減去6根。

（4）因為9加4等于13，所以13減9等于4。

（5）因為13減10等于3，所以13減9等于4。

教學之中經常出現這樣與預設不符的問題，其實只要再多給學生一些時間，教學就會更精彩。上述案例中，如果還能再繼續引導：“說說你喜歡哪一種方法，為什么?用自己喜歡的方法來算”。從學生情感需要出發，不斷地引領學生走向深層。

三、賦予學生辯論的時空

案例三：教學《質數和合數》

練習中有這樣一道題：在0、0．1、1、13、45、28、306中，()是質數，()是合數，()既不是質數，也不是合數。

其中，0究竟屬于哪個范疇呢，面對這個棘手的問題，教師們抱怨不該出現這樣的題目。(書上明確規定：為了方便，在小學階段研究約數和倍數時，所說的數一般指除0以外的自然數)令我感到意外的是學生對此卻很感興趣。看到同學們各持觀點，準備一爭到底的架式，我便給他們提供了辨析的機會。

生1(振振有詞)：我認為0是合數。因為它能被1、2、3、4等自然數整除，也就是說0的約數有1、2、3等自然數，0的約數有無數個，所以，0是一個特殊的合數。（掌聲一片）

生2(漲紅了臉，著急地)：我認為他的話不對。根據約數的特點，一個數最小的約數是1，最大的約數是它本身；一個數的約數個數是有限的。如果0是合數，它的最小約數就是1，最大的約數反而是0。這顯然有問題!又因為“一個數的約數個數是有限的”與生1說的“0的約數有無數個”相矛盾。（同學們在默認的同時，迷茫了……)

生3：我認為0既不是質數，也不是合數。因為假若0是合數，它就可以寫成幾個質數連乘的形式。

這道題的對錯已遠遠不能全面地評價學生的能力了，“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”，他們相互啟發，相互競爭，總是把一次次的生成演繹得多姿多彩。學生的發言，不僅是因為他們對知識理解的深度，更是因為他們在學習中遇到困難鍥而不舍的精神。

四、妙用學生的錯誤資源

心理學家蓋耶說得好：“誰不考慮嘗試錯誤，不允許學生犯錯誤，就將錯過最富有成效的學習時刻。”錯誤是正確的先導，錯誤是通向成功的階梯，學生學習中出錯的過程應該被看成是一種嘗試和探索的過程。因此，教學之中要及時抓住這一寶貴的時機，變學生的錯誤為促進學生發展的有效資源。

案例四：《長方形和正方形面積的計算》

復習課上有一道判斷題：“4個1平方米的小正方形拼成的圖形面積一定是4平方米。”有一個學生站起來說：“不一定。如果4個小正方形擺成一排，或者是拼成一個正方形，那么它的面積是4平方米。可是，如果你角對角地拼，那么它的面積就不是4平方米。”老師一頭霧水，學生們的“啊”聲也明確表示了他們的不理解與不贊成。這位學生此時十分發窘。老師并沒有急于否定他，而是說：“很難用語言來表達，是嗎?那就把表達的想法畫在黑板上!”隨后即學生邊指圖邊說：“這個圖形的面積就大于4平方米。”原來，他把兩個正方形中間的空隙也算入面積了!老師沒有簡單糾正，而是讓學生判斷：“這一塊到底算不算?還得看究竟什么是面積。”一句話激活了學生相關的舊知，學生紛紛發表觀點：面積是圍成的平面圖形的大小；這個圖形是這么圍成的(生指圖形的周長)，所以，那一塊不應該算在內；這個圖形的面積還是4平方米。老師總結說：“通過剛才的討論，我們對面積的意義有了更深的認識。那么，同學們，是誰幫助我們復習了面積的知識?”全班同學不約而同地將視線集中到剛才出錯的學生身上。這個學生如釋重負，先前那種羞愧消失了，取而代之的是自信和投入。

這樣的課堂，受鼓勵的并不是錯誤本身，而是其背后的獨立思考及質疑問難的勇氣。無疑，學生們也認識到了錯誤的價值，而教師對錯誤寬容而不縱容的態度、開放而又嚴謹的治學精神深深影響了學生。這樣的課堂才真正具有活力也體現了人文關懷。