從教學管理到教學領導：促進幼兒園教師專業發展的應然選擇

[摘要]傳統教學管理在一定程度上制約了幼兒園教師的專業發展，而教學領導卻對教師的專業發展具有現實意義，它賦予了教師專業發展的自主權，可以激發教師專業發展的內驅力，給教師專業發展提供條件和保障。促進幼兒園教師專業發展，應實現從傳統教學管理到教學領導的轉變，包括轉變觀念和提高教學領導力、建立學習型組織、提供專業支持、給予政策和制度上的保障。

[關鍵詞]教學管理；教學領導；幼兒園教師專業發展

幼兒園教師專業發展受多因素影響，其中教學管理是重要因素。目前。幼兒園教師專業發展面臨諸多困境，其中一些困境——如專業認同感不強、專業自主權缺失、專業發展條件受限等無不與教學管理方式密切相關。反思并改進現行幼兒園教學管理方式，使之成為幼兒園教師專業發展的支持力量而不是阻礙因素，是我們研究幼兒園教師專業發展必須涉及的問題。本文試引入一種新型的教學管理理念和方式——教學領導。對通過教學管理促進幼兒園教師專業發展進行探討。

一、傳統教學管理及其對幼兒園教師專業發展的制約

傳統教學管理側重對教學活動進行計劃、組織、檢查、考核和獎懲。目的在于建立穩定的教學秩序、提高教學質量。目前，幼兒園紛紛推行上崗聘任制、崗位責任制、結構工資制、量化達標考核制，使教師的待遇與其崗位和績效掛鉤，所體現的就是傳統教學管理思想，其效果也是明顯的。但研究表明，傳統教學管理模式對幼兒園教師專業發展有一定程度的制約，這主要表現在以下幾方面。

(一)科層制組織結構制約著教師專業自主權

傳統幼兒園教學管理的組織結構是科層制的。科層制組織管理嚴密。具有熟練的專業活動、明確的權責劃分、嚴格執行的規章制度以及金字塔式的等級服從關系等，體現出層級制、非人格性、專業化等特點。在這樣的組織結構中。幼兒園教師處于“金字塔”的最底層，所以她們“只是政策的實施者、秩序的服從者、課程的操作者、方法的消費者”，較少有真正的參與組織決策的權利。她們不能自由安排教學時間和工作內容。在幼兒園課程建設、教學安排等管理活動中沒有發言權。可見幼兒園教師的專業自主權受到遏制。

(二)理性管理模式降低了教師專業發展的內驅力

傳統的教學管理傾向于采用理性管理模式，重權力、重章法、重控制、重量化是其鮮明特點，在強調通過計劃、組織、調整、測量等管理技術使教學規范、有序、高效的同時往往忽略了管理中的價值因素和人文因素。表現出一種照章管理和例行公事的理性冷漠。在這種管理模式下，“由上而下推行的規章制度以其如此明確和如此多樣的條款束縛和控制著整個生活”。幼兒園教師往往淪為組織機器上的一個零件，自身價值無法實現，也無法得到來自領導的關心和工作環境的溫暖，容易產生職業倦怠感，這將直接影響教師專業發展的內驅力。

(三)效率取向的管理目標限制了教師專業發展的空間

追求效益和效率的最大化是傳統幼兒園教學管理的目標，這一目標是通過控制教師工作進程、施行獎懲制度、延長工作時間等措施實現的，這無疑限制了教師專業發展的空間。因為按部就班的工作使教師的勞動失去了創造性和個性。獎懲制度使工作環境中彌漫著競爭而缺乏合作。工作時間的延長使教師用于學習和進修的時間相應地減少，這樣，教師專業發展的空間基本上限定在所工作的幼兒園和個人的工作范圍內，無法得到更大的發展。

二、教學領導及其對幼兒園教師專業發展的促進

教師專業發展理念期待與之相適應的教學管理。近年來，作為一種嶄新的教學管理理念和方式。教學領導在教學管理領域所引起的變革日益為人們所關注，其于促進教師專業發展的意義也值得探討。

所謂教學領導，就是指“領導者為實現教學目標，優化教學系統，通過規劃教學發展遠景、制定課程標準、管理課程與教學、視導評鑒教學、促進教師專業成長、督促學生進步、提供教學支持系統和發展教學文化等領導行為，達到民主與合作、開放與交流，提升教師的教學品質和學生的學習成效的動態過程”。教學領導區別于教學管理之處在于：第一，教學領導是領導者與被領導者互動、合作的過程，它所建立的組織情境是合作的、開放的、富有凝聚力的，而教學管理則推行一種嚴格有序、由若干層次不同的部門組成、法定權力自上而下的科層式組織。第二，教學領導更多地通過建立發展愿景、提供教學支持、發展組織文化等行為來提升教學品質，而教學管理則更多地通過規章制度、規劃組織等來控制教學以提高效率。第三，教學領導者更多地依賴個人的專業智能和信念來影響被領導者的行動，而教學管理者則更多地依賴行政權力來規范組織成員的行為。由此可見，教學領導是對傳統教學管理的發展和改進，它克服了傳統教學管理中的不合理因素，更富于人本思想，因而，對于教師專業發展來說。它有著獨特的意義。

(一)教學領導賦予了幼兒園教師專業發展的自主權

美國學者摩根(Garath Morgan)曾提出三種組織隱喻：機器、有機體和人腦。如果說傳統教學管理指向的組織情境是“機器”(其特征是科層制、控制嚴密、追求效率和結構化任務)的話，那么，教學領導所指向的組織情境就是“有機體”和“人腦”。“有機體”的隱喻表明組織以相互依存和協作為核心，強調個性、獨特性和自我更新，迎合內外環境中不斷變化的需求；“人腦”的隱喻表明組織強調采用反思、問題發現等方法來改善組織當前的處境。權力、知識彌漫于整個組織中，權力、知識可以分享，組織始終處于發展中。在這樣的組織中。管理就不再是一個上傳下達的簡單過程。而是“領導者與被領導者互動、合作的過程，是領導者、被領導者與組織環境進行物質、能量和信息交換的開放的系統”，領導者也不再是高高在上的發號施令者，而是要考慮被領導者和教學事務的復雜性、變化性和非線性，允許被領導者有自己的思想和做法。尊重差異多元。教師不再是被動執行任務、遵從別人安排和指令的“機器部件”，而成為能動的、獨立的創造者，他們可以根據實際需要設計課程、選擇教學內容，也可以在教學中進行自主創新、發展個性。教師擁有靈活施教和創造性教學的自由也就擁有了專業發展的自主權。

(二)教學領導可以激發教師專業發展的內驅力

在教學領導中。領導者主要通過其專業權威和道德權威來發揮領導作用。所謂專業權威。就是領導者以實踐標準和專業規范作為行事理由。通過自身的專業素養扮演教師的專業伙伴的角色。所謂道德權威。就是領導者把學校作為一個具有共享價值觀的學習共同體去建設、服務和奉獻，以此對教學產生影響力。顯然。專業權威和道德權威不同于科層制中的權力，它源于人們對領導者個人的專業智能、信念以及人格、氣質、涵養等的心悅誠服。在這里。領導者已成為一個“首席學習者”“領銜學習者”，他不但運用“技術力”，更重要的是運用“人力”“教育力”“象征力”“文化力”和追隨者拉進距離。彼此交換思想意見、交流情感。以使追隨者對自己的思想、價值觀、信念做出回應。“教學領導者站在所領導的團隊之內，和整個團隊融為一體。激發下屬成員的創造力，實現權力與資源的共享，朝著共同的目標前進。”這樣，在領導者的感召下，教師們必然自覺致力于自身專業發展。一起向共同愿景邁進。

(三)教學領導給教師的專業發展提供了條件和保障

“學校應該對教師團體在學校中的生活負責，應該對教師的專業發展負責，更應該對教師的可持續發展負責，這種責任應該是一種完整的責任。……教師職業具有很強的實踐性。保證教師在教育實踐中的發展，需要的是學校在制度上、政策上和文化建設上的保障。”但就目前的幼兒園管理來看，很少有幼兒園能對教師的專業發展擔負起“完整的責任”。有些幼兒園雖然在相關文件中表示要關心教師的發展，但真正能從制度上、文化上給予保障的不多。提倡教學領導有助于改善這種狀況。從教學領導的定義中我們看到。促進教師專業發展已是教學領導的題中之義，也就是說，教學領導本身就重視教師的專業發展。因而能自覺、主動地為教師的專業發展提供條件和保障，比如規劃課程和教學，指導教學，培訓教師，開展園本教研，聘請專家和學者來園講學、示范，支持教師進修，組織教師參觀、訪問、交流，為教師提供學習資料等。正是有了這些條件和保障，教師的專業發展才能落到實處。

三、實施教學領導、促進幼兒園教師專業發展的基本策略

(一)更新觀念，提升教學領導力

受傳統文化中的“官本位”思想和現代管理中的科層管理體制的影響，目前很多幼兒園管理者仍然在觀念上把自己看作權力的擁有者。以行政管理為主，而較少關注教學領導。這無疑不利于教師的專業發展。我們認為。教育管理者是影響教師專業發展的“重要他人”，要變革教師、促進教師的專業發展，管理者應從變革自身做起，做一個教學領導者而不單單是行政管理者，運用“專業權威”和“道德權威”而不單單是行政權力來影響教師。

首先，在觀念上，領導者要重視教學領導，認識到自己不僅要做好行政管理工作，也要承擔起領導教學的責任。其次，作為一個領導者，應該熱愛幼兒教育事業，以崇高的教育信念作為整個幼兒園領導工作的指南，以自己的專業熱情、教育思想和智慧激勵教師、感染教師。使之成為自己教育理想的追隨者。“一個人擁有權力，不僅表現在其控制了一些獎懲資源，如金錢、給下屬更多權力的機會(如參與決策)，也表現在他對組織的未來擁有一套自己的思想，令人們為之興奮，想‘賣進組織’。”再次，領導者應成為一個“首席學習者”。努力從科學文化中吸取營養。尤其要重視教育理論的學習和教育實踐能力的提高。“校長必須展現出優秀的教學行為和持續的專業發展理念。該理念應該和促進教學發展相一致。”領導者不一定要成為各個學科的專家(事實上這也不可能)，但他必須是教學行家，不但要懂得教師的教學心理、幼兒的學習心理和身心發展規律，還要懂得課程教學設計、教學方法的選擇和運用、教學過程的展開方式、課堂教學的結構、教學評價的標準和方法等。這樣。他才能提出有效的教學建議，促進教師的專業發展。特別要指出的是，目前有的幼兒園管理者根本不懂教育，純粹為了經濟利益來辦園，這樣的管理者更應該加強教育理論的學習。

(二)建立學習型組織

“學習型組織”理論是20世紀90年代以來在西方發展起來的當今世界最前沿的管理理論。英國學者沃特金斯(Karen·E·Watkins)等人認為，學習型組織就是由“學習共享系統組合起來的組織”，“就是通過不斷學習來改革組織本身的組織。學習在個人、團體、組織或者組織相互作用的共同體中產生，而且可以統一到工作或者與工作同時進展。”學習型組織之組織結構扁平化、組織學習化、管理自主化的特征符合“有機體”與“人腦”的隱喻，與教學領導的理念相適應，也與教師專業發展的要求相適應。因此，我們應把科層制的幼兒園組織轉變為學習型組織，“把學校從一個官僚主義的機構轉變為一個興旺的學習型的社區。”具體可從如下幾個方面人手：1、建立共同愿景。領導者應與教師一起規劃幼兒園的近期目標和發展遠景。讓他們把個人理想和組織的共同愿景結合起來。使她們在為共同愿景而奮斗的同時自覺提升自己的專業素養。2、發展組織文化。組織文化的核心是組織長期形成的無意識思維模式，這種思維模式默默地支撐著組織成員的行動方式，并形成他們的經驗。“民主、支持性的學校組織氛圍能增強教師的專業認同感。從而有效降低教師的職業倦怠。”因此。領導者應該通過給組織成員講解歷史、建立合理規范、協調人際關系、美化園內環境等措施發展生動活潑、積極健康、和諧融洽、團結友愛的組織文化，讓幼兒園真正成為兒童的樂園、教師的家，這將有助于激發教師的工作熱情和動力。使教師具有更強的責任感和歸屬感。3、建立教師學習團體。教師學習團體的學習目的“不在于獲得‘學術性’研究成果，而在于獲得關于課題的解釋性理解，進而導致組織成員觀念和行為的持續改變”。幼兒園教師學習團體可以通過集體審議課程、集體備課、從事合作教研、進行“同事互助指導”等活動組織起來，在活動中，教師不僅學會與他人合作。而且分享彼此的思想和價值觀，把集體智慧內化為個人智慧，獲得專業經驗和專業發展經驗。

(三)提供專業支持

幼兒學習的顯著特點是通過在環境中與他人共同生活來獲得經驗，他們在生活和活動中發展。而不像中小學生那樣主要通過學科學習來獲取間接知識。因此，在教學中，關鍵是如何創設蘊含豐富教育信息的環境。如何尊重幼兒的主體性、與不同個性的幼兒交往，如何敏銳捕捉幼兒學習的興趣點或閃光點。解決這些問題需要專業知識和技能。作為“教師的教育者”。幼兒園領導者應向教師提供專業支持。這些專業支持包括：1、視導評鑒教學。領導者應走進課堂，深入觀察，從專業的角度指出教師教學的優缺點，促進其反思，并提出切實可行的改進建議。2、為教師提供咨詢。在靈活多變的幼兒園教學中，教師難免遇到自己不能解決或解決得不好的問題。這時領導者就應該給教師提供咨詢和幫助。3、開展園本教師培訓。園本教師培訓是一種由幼兒園領導者根據本園實際情況自行策劃、自行組織、自行實施、自行考核的教師在職培訓模式。園本培訓能有效提高教師的專業水平和教育教學技能。促進其專業發展。4、領導園本教研。園本教研是立足本園展開的教育教學研究活動，主要針對教育教學中遇到的真實問題或發展過程中遇到的困惑。專業引領、同伴互助、自我反思是其三大特征。園本教研也是提升教師專業水平、促進專業發展的重要途徑。教學領導者應在其中發揮組織、引導作用。5、提供教學資源。領導者應為教師提供圖書資料、教學指導用書、素材性課程資源以及現代教學媒體、教具等。這些資源將成為教師專業發展的物質支撐。

(四)給予政策和制度保障

教師專業發展需要管理者在政策和制度上給予保障。教學領導為教師專業發展提供政策和制度保障的所作所為應是：1、鼓勵教師接受繼續教育。接受繼續教育是教師專業發展的重要途徑。領導者應制定一系列的政策鼓勵教師接受繼續教育。比如，將教師接受繼續教育的情況與加薪、職稱晉升、職務提升以及各種獎勵掛鉤：逐步建立和完善支持教師帶薪進修、休假進修以及長期進修、中期進修和短期進修的制度，從時間上、經費上給教師接受繼續教育提供保障。2、建立合理的教師評價制度。教師評價影響著教師專業發展的動機、方向和程度。合理的評價制度對教師專業發展具有導向、診斷和激勵作用，不合理的評價制度則會阻礙教師的專業發展。目前。很多幼兒園實行的仍然是獎懲性教師評價。重在對教師進行行政管理和約束，教師處于被評判、被控制的地位。這將不利于教師的專業發展。為此，幼兒園應建立發展性評價機制。主要作用在于發現和發展教師的特長。為教師改進工作提供反饋意見并提出工作改進的標準，幫助教師確立未來發展的目標和專業發展的方向。這種評價制度因為確立了教師在評價中的主體地位。突顯了教師的自我價值，著眼于教師的未來發展，所以能有效促進教師的專業發展。