實施幼兒園整合課程的相關反思

[摘要]整合課程是幼兒園課程發展的趨勢，但幼兒園要實施整合課程需要進行不斷反思和調整。現實中這些反思一般主要集中于三個問題：一是情感、態度、能力、知識、技能等目標緯度如何統整；二是各板塊活動和資源如何結合；三是誰來把握課程的整合。

[關鍵詞]幼兒園課程；課程實施；綜合課程；整合課程

“綜合性”是新一輪基礎教育課程改革的重要原則。相比其他基礎教育階段，改革對幼兒園課程提出的綜合性要求更高。《幼兒園教育指導綱要(試行)》(以下簡稱《綱要》)提出可按語言、社會、科學、藝術、健康等五領域組織課程。并要求“各領域的內容要有機聯系，相互滲透，注重綜合性”，強調幼兒園課程的“綜合性”取向。

實際上自上世紀80年代至今我國幼兒園綜合課程已有20多年實踐，近年來各地在綜合基礎上進一步考慮課程整體性而出現了整合課程。近兩年我園改造實施了幾套成型的整合課程，但實踐中我們發現，要真正體現整合課程的精神是要費周折的，需要不斷反思。

一、情感、態度、能力、知識、技能有輕重先后嗎

新課改將課程目標總體指向于知識與技能、過程與方法、情感態度與價值觀三個維度。但在中小學各科課標中這三者排列順序有所不同，這便給中小學教師以強烈暗示——在不同學科中，三維目標有著先后、輕重的不同次序；而《綱要》的表述是：“幼兒園的教育內容……從不同的角度促進幼兒情感、態度、能力、知識、技能等方面的發展。”這當然也給了幼兒教師一種暗示——情感、態度最重要，能力次之，知識、技能最不重要。

這對糾正傳統幼兒園教育教學重知識輕能力、重灌輸輕自主探究等弊端固然有積極意義，然而，這樣的課程與教學也往往知識技能貧乏、孩子的學習落不到實處。目前幼兒園教學普遍輕知識技能，很多活動熱熱鬧鬧，孩子似乎感興趣，但到頭來孩子幾無收獲，慢慢地也失去了學習興趣。如：繪畫教學忽視形狀顏色認識和運筆練習而追求畫得不像，并認為畫得不像才是創造性的體現：科學教育不明確科學活動過程、不探討現象背后的科學原因、不引入前科學概念、不強調科學探索的規范方法而追求孩子毫無理性的探究和表達等。

對此，我們認為，在任何一個具體的教育活動中，五大發展目標都是“有機聯系，相互滲透”“你中有我，我中有你”的，各發展目標都應努力實現整合并使其結構最優化，以提高幼兒學習的效果與效率。這就要求一方面教學活動設計要盡量情趣化、盡量結合幼兒真實生活，以激勵與熏陶幼兒的情感與態度；另一方面，在各種生活情境中要盡量挖掘其內涵的知識、技能學習及能力鍛煉的機會，并利用孩子積極的生活熱情與態度推動其更快、更好地學習知識、技能和鍛煉能力。

二、幼兒園的課程能全部整合成一元化的單線序列嗎

幼兒在幼兒園參與的各種活動都是課程，這些活動的確可以結合為某種課程結構整體。但它們之間究竟如何結構?能靠某一條線索將各板塊活動全部串聯起來嗎?各板塊在被單一線索綜合的過程中其獨立性和內部結構性是否會遭到一定破壞?

為了體現課程的綜合性。這幾年來我們確曾有意無意地形成這樣一個念頭：能不能把每天幼兒的全部活動都掛到整合課程提供的主題經線上去呢?但幾年來的實踐和理性思考。讓我們感到這種“單線思維”和“一元化理想”有問題。以幼兒生活活動為例：其中固然包含五個領域的相關內容，因此似乎可以讓生活活動每天去為當天的教學活動服務；但生活活動最重要的價值是培養幼兒良好的生活習慣，其所具有的反復性和周期性也有利于培養這種習慣，反之，根據多樣且多變的教學各主題把生活活動打碎。零散地粘貼到一個個教學活動上去，會毀掉它培養良好生活習慣的重要價值。再以舞蹈、美術、書法等特色培養課程為例：依據多元智能理論，它們最重要的教育價值是發現、展示和培養幼兒的某種優勢智能。而要實現這一價值，這類課程必須在內容編排、學習時間安排等方面有相當強的系統性和周期性；如果忽視這一要求，拆散這些特色培養課程的知識與技能結構。把拆出來的一個個零件裝到各主題的活動上去，這類課程還會有什么教學效果呢?

由此，我們對幼兒園整體課程結構有了一種網狀式設想：以主題教學活動為主要載體的綜合課程是第一條線，以日常生活活動為主要載體的生活課程、以體能活動為主要載體的體育課程、以特長學習活動為主要載體的特色課程應是具有相對獨立性的另三條線。綜合課程內部實現著五大領域與目標的整合：而生活課程、體育課程和特色課程則同樣實現五大領域與目標的整合，但它們分別側重與強化某個領域。協同指向幼兒的全面與個性化發展。

三、誰來掌握整合性課程的領導權

現在的幼兒園課程實施充滿多樣性、充滿彈性、充滿教師的自創性，傳統的那種集權于園長的全園統一的課程領導方式不但失去了效力，而且成為實施整合課程的障礙。例如。以往那種全園統一的一日生活程序安排便不適合了。面對整合課程帶來的挑戰，幼兒園教學管理如何改革?我們認為，關鍵是將課程的領導權交給教師，以支持與保障課程的改革。上世紀末在美、英等國興起的“分布式領導”理論啟發我們：教師應是他負責的教學領域的領導者，校長則應是“領導者的領導者”。學校的領導權不應一統于校長，而應恰當分布于校長和每一個教師之手。因此我們應該將該由教師掌握的整合性課程的領導權交給他們，提供權力和條件，讓每個教師因人而異、因班而異、因教學活動而異，自主地、創造性地實施整合性課程。

自2006年開始，我園通過嘗試探究改革了統一、刻板的幼兒園一日生活程序安排，即將學習活動、特色活動、生活活動、體育活動等授權給教師，讓教師自己圍繞整合性課程實施的需要靈活安排。我們修改了一日作息時間表，將過去較為零散割裂的一日活動時間合并為較大的塊狀時間。支持教師更整體地、靈活地設置教學內容與方法，更好地實現活動的綜合性和多樣性，以促進整合課程的實施。以主題整合活動為主線的網狀式課程體系沒有刻板、固定的課程時間表，不會規定哪一堂要上什么課、每一堂課要上多久，而是將每天的作息時間分成幾個時段，如集體、小組、區角活動等時間，而且為配合主題學習的需要，將集體、小組、區角等學習活動綜合彈性運用，而不限定這些活動每天要有固定的時間；我們還打破了單元活動時間的限制——既然容許幼兒自由選擇活動項目，當然也可按照幼兒的興趣彈性伸縮活動時間。與此同時，我們還改革了對教師教學過程進行檢查、考核的辦法，如實施了《星級教師評比與獎勵辦法》《自主管理班級評比細則》，鼓勵教師在課程改革中充分發揮自己的潛能和優勢、自主探究，根據本人優勢以及班級優勢進行教學研究和實踐，做出創造性成績；我們將對教師的單純指導改為對話研討，鼓勵教師以主人的身份、用對話的形式對幼兒園的教學、管理問題發表見解、展開討論。