美國教師預(yù)備與學(xué)前教育收益研究述評

[摘要]近些年來，美國針對教師預(yù)備和學(xué)前教育事業(yè)的質(zhì)量與收益問題進(jìn)行了許多研究，但是研究結(jié)果并不一致，存在兩種似乎相互矛盾的研究結(jié)論：一種認(rèn)為教師預(yù)備與學(xué)前教育事業(yè)的質(zhì)量和收益之間不存在一貫的聯(lián)系，而另一種結(jié)論則恰恰相反，認(rèn)為教師預(yù)備對學(xué)前教育的收益有著重要影響。本文將對美國近年有關(guān)教師預(yù)備與學(xué)前教育收益研究的現(xiàn)狀進(jìn)行介紹，并對造成這兩種不同研究結(jié)論的原因進(jìn)行分析。

[關(guān)鍵詞]教師教育；學(xué)前教育收益；教師預(yù)備

教師預(yù)備一般被認(rèn)為包括教師教育、教師資格認(rèn)證和教師獲得一定學(xué)歷的教育過程，有效的教師預(yù)備被認(rèn)為是早期幼兒教育事業(yè)的重要組成部分。其中隱含的一個假設(shè)就是，幼兒教師所受的教育越好，越能有助于保障和提高學(xué)前教育的質(zhì)量。但這個假設(shè)一直以來并未得到很好的證實。近年來，隨著美國早教事業(yè)的發(fā)展，以及美國國內(nèi)持續(xù)的教師退休狀況的出現(xiàn)，“相比以往，在以后的幾十年里，美國學(xué)前教育將需要越來越多的新教師加入。”但是在美國的實際情況是，許多新教師被雇用時根本就沒有做好充分的職業(yè)預(yù)備，許多新教師只持有臨時的或短期的應(yīng)急性從業(yè)資格證。甚至根本就沒有經(jīng)過任何資格認(rèn)證就匆匆上崗了。這一現(xiàn)狀在美國已引起人們對幼兒教師專業(yè)化的普遍關(guān)注。也由此引出了一個研究問題，即分析教師預(yù)備對學(xué)前教育事業(yè)質(zhì)量和收益的影響。以便為美國的國家教育決策和規(guī)劃提供參考。

一、美國當(dāng)前學(xué)前教育教師預(yù)備的現(xiàn)狀

美國傳統(tǒng)上是一個非常重視教育的國家。各級教育的發(fā)展已經(jīng)相當(dāng)成熟，甚至一些教育理念和方式一度成為全球教育的風(fēng)向標(biāo)。在學(xué)前教育領(lǐng)域。美國政府給予了相當(dāng)?shù)闹匾暋２粩嗤ㄟ^各種法律規(guī)定等方式保障財政支持，并不斷加大對學(xué)前教育的投入，使得美國學(xué)前教育獲得了很大的發(fā)展。但相比之下。美國的學(xué)前教師預(yù)備狀況卻不盡如人意。盡管美國1998年通過的《開端計劃法案》中聲稱，到2003年9月，至少要有50％的教師接受美國兒童發(fā)展協(xié)會的資格認(rèn)證(如必須接受120學(xué)時的兒童健康與安全教育)。擁有一個副學(xué)歷、一個學(xué)士學(xué)歷或一個早期兒童教育相關(guān)的更高學(xué)歷，但是總體上看，美國沒有為幼兒教師的培養(yǎng)確立一個國家性的標(biāo)準(zhǔn)或設(shè)立資格認(rèn)證程序。在一些學(xué)前教育法規(guī)如《美國國家兒童看護(hù)條例》中，只對教師教育有一些普遍的但無關(guān)緊要的要求。如目前美國大多數(shù)州要求幼兒教師至少是18歲，擁有駕照，無犯罪記錄。并且通過有關(guān)是否有虐待兒童的記錄的檢查和審核。而且非公立學(xué)校的幼兒教師并不要求擁有大學(xué)學(xué)歷。目前僅有21個州要求教師參加職前培訓(xùn)。開端計劃、國家財政資助的學(xué)前幼兒園、私立早期兒童教育中心以及公立學(xué)校的幼兒教育部對幼兒教師的要求也各不相同。

美國每個州都確定了受國家資助的學(xué)前幼兒園教師所需擁有的最低學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)。有20多個州規(guī)定。受政府資助的學(xué)前教育計劃中的幼兒教師至少要獲得有關(guān)早期教育的學(xué)士學(xué)位。美國所有50個州的公立幼兒園教師至少要擁有學(xué)士學(xué)位，有幾個州規(guī)定教師還需要得到幼兒園的認(rèn)可或者得到早期幼兒教育資格認(rèn)證。雖然在2001-2008年度的美國開端計劃報告中。聲稱約30％的教師已至少獲得了學(xué)士學(xué)位，但這個數(shù)據(jù)在美國各個州之間的差別仍然是很大的。在紐約，有64％的教師擁有學(xué)士學(xué)歷或更高的學(xué)歷，而在阿拉斯加和阿拉巴馬州，僅有12％的教師擁有學(xué)士學(xué)歷。

二、關(guān)于教師預(yù)備與學(xué)前教育收益的兩種不同研究結(jié)論

(一)學(xué)前教師教育影響著學(xué)前教育的質(zhì)量

美國較為早期的研究普遍認(rèn)為，學(xué)前教師教育影響著學(xué)前教育質(zhì)量。Howes等研究者發(fā)現(xiàn)，教師擁有學(xué)士學(xué)歷是非常重要的。擁有學(xué)士學(xué)位的教師對兒童更富有責(zé)任心，能夠以更為積極的教學(xué)行為來促進(jìn)兒童的語言和讀寫能力的發(fā)展。而另一些研究發(fā)現(xiàn)，擁有更高教育學(xué)歷的教師能夠保證高等或中等質(zhì)量的課堂教育。并能夠表現(xiàn)出更為適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)實踐、更好的教學(xué)行為和對受教育者家庭做出更為積極的回應(yīng)。這些教師還能夠以易于兒童理解，富有創(chuàng)造性的高水平教學(xué)活動來激勵幼兒。兒童在由這樣的教師所掌控的課堂中。在社會性、語言和認(rèn)知能力等方面能夠獲得更好的發(fā)展。此外，教師受過的特殊培訓(xùn)也很重要。擁有學(xué)士學(xué)位并在兒童發(fā)展或者早期兒童教育領(lǐng)域經(jīng)受過額外特殊培訓(xùn)的教師通常可以教得更好，更可以稱之為合格的教師。

美國較為早期的研究似乎都證明了這樣的假設(shè)：教師的受教育水平影響著他們有關(guān)教學(xué)實踐的教育信念。不斷提升的受教育水平能夠以某種適當(dāng)方式指引教師未來的發(fā)展，并改善其教學(xué)信念；幼兒教師的受教育水平(至少是擁有學(xué)士學(xué)位的教師)和他們接受的有關(guān)兒童發(fā)展或者兒童教育的相關(guān)特殊培訓(xùn)可以對學(xué)前教育中的課堂教學(xué)質(zhì)量產(chǎn)生影響。

(二)學(xué)前教師預(yù)備對學(xué)前教育質(zhì)量并不產(chǎn)生一貫的影響

美國近期的許多研究得出了和早期研究相左的結(jié)論，即認(rèn)為學(xué)前教師預(yù)備對學(xué)前教育質(zhì)量并不產(chǎn)生一貫的影響，教師教育和教師資格認(rèn)證并不同更高質(zhì)量的課堂教學(xué)或者兒童獲得更高的認(rèn)知技能之間存在一貫的聯(lián)系。如Early等人曾檢驗過這樣一個假設(shè)：教師的學(xué)歷、主修的專業(yè)和所獲的資格認(rèn)證是否同課堂教學(xué)質(zhì)量和兒童的發(fā)展之間存在聯(lián)系。他們隨機(jī)從美國的6個州中選取237個幼兒園的課堂和800多名學(xué)前兒童進(jìn)行研究，然后對課堂進(jìn)行數(shù)天的觀察，并在每一學(xué)年的春秋兩季對兒童的學(xué)業(yè)成績進(jìn)行直接評估，最后再對教師進(jìn)行問卷調(diào)查。在這個過程中，他們從三個方面來界定教師教育：教師的受教育年限、最高學(xué)歷、有無學(xué)士學(xué)位。并考慮了教師主修的專業(yè)、國家對教師的資格認(rèn)證、CDA的認(rèn)證等方面。研究結(jié)果顯示，教師教育培訓(xùn)、教師資格認(rèn)證與學(xué)前課堂教育質(zhì)量之間并不存在一貫的聯(lián)系。這樣的研究發(fā)現(xiàn)還得到另外七組縱向分析研究數(shù)據(jù)的支持。

盡管這些研究者們明確聲稱，他們的這些發(fā)現(xiàn)并不能證明教師教育和教師資格認(rèn)證對學(xué)前教育質(zhì)量沒有影響，但是美國一些研究者已經(jīng)開始擔(dān)心教育領(lǐng)域的相關(guān)決策者有可能以此作為他們?yōu)閷W(xué)前教育提供更少經(jīng)費(fèi)支持的理論依據(jù)。這似乎已經(jīng)部分的導(dǎo)致了美國目前學(xué)前教育財政預(yù)算的縮減。

三、對造成兩種不同研究結(jié)論的原因分析

(一)該如何評價教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響

美國目前的教師預(yù)備中存在的主要問題是，各州教師教育和相關(guān)資格認(rèn)證要求之間的差異很大。有研究者指出。學(xué)生教師的教學(xué)經(jīng)驗會隨著不同的資格認(rèn)證要求而變化，而教師預(yù)備的質(zhì)量又關(guān)系到它所面對的學(xué)生未來的成長。因此，美國一些研究者認(rèn)為。最有可能承擔(dān)接受不好的教育風(fēng)險的兒童，是那些經(jīng)歷了不良的職業(yè)預(yù)備(包括差的職業(yè)引入和指導(dǎo))的教師所教育的兒童。為此，研究者們提出這樣的問題：在什么條件下，人們可以怎樣通過教師教育和相關(guān)資格認(rèn)證來預(yù)測課堂教學(xué)質(zhì)量和兒童的成長?

美國一些研究者認(rèn)為。之所以美國目前有關(guān)教師預(yù)備和學(xué)前教育收益的研究出現(xiàn)了結(jié)論不一致的情況。其中一個比較合理的解釋是，美國州與州之間的相關(guān)教育和教師資格認(rèn)證要求的不一致。如在對全美教師教育的抽樣調(diào)查中。Early和Winton發(fā)現(xiàn)。僅有43％的教師教育活動要求至少要有一門課程是為教師同不同文化和種族背景的學(xué)生打交道而設(shè)立。此外，另一些研究者發(fā)現(xiàn)。學(xué)校的組織結(jié)構(gòu)和氛圍都會對教師的教育行為以及他們同學(xué)生的成長之間的關(guān)系產(chǎn)生影響。特別是學(xué)校或社區(qū)資源以及行政管理都會對教師如何與學(xué)生發(fā)生互動、建立關(guān)系產(chǎn)生影響。這都表明美國近期有關(guān)教師預(yù)備和學(xué)前教育收益的研究將教師預(yù)備簡化為教師的受教育程度、教師主修過的專業(yè)和所受的資格認(rèn)證。并以此考察整個教師預(yù)備同學(xué)前教育收益之間的關(guān)系的方法確實存在不足。

實際上，Early等人也認(rèn)為。在判定教師教育對課堂教學(xué)質(zhì)量和學(xué)生的成長是否有影響時，研究者需要對教師受到的培訓(xùn)作具體的描述，特別是如果教師教育被部分的等同于教師職前預(yù)備的經(jīng)歷時更是如此。因此一些研究者認(rèn)為，由于教師預(yù)備包括各方面的內(nèi)容。不能簡單的將教師預(yù)備等同于獲得學(xué)歷、接受資格認(rèn)證、主修某專業(yè)課程的過程。只有通過觀察教師在課堂上的表現(xiàn)(如課堂教學(xué)和師生互動)并對其進(jìn)行研究，才能夠更進(jìn)一步的理解學(xué)生的成長和收獲，這比只是單單分析教師教育和教師資格認(rèn)證要有效得多。而且。除非有普遍的標(biāo)準(zhǔn)可以明確告訴早期幼兒教育者應(yīng)該知道什么、做什么，并在所有教師教育中貫徹這一普遍標(biāo)準(zhǔn)，否則教師教育和教師資格認(rèn)證對兒童積極學(xué)習(xí)經(jīng)驗的形成產(chǎn)生影響的可能性就會很小。

(二)應(yīng)在何時以怎樣適當(dāng)?shù)姆绞綄和陌l(fā)展進(jìn)行檢驗

Miles和Stipek發(fā)現(xiàn)。社會性和情感性技能是兒童未來學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)，除了認(rèn)知技能，這些發(fā)展性的技能也應(yīng)該得到人們的重視，因此美國的研究者對兒童成長的評價應(yīng)該同其國內(nèi)學(xué)前幼兒教育計劃的目的和內(nèi)容相對應(yīng)，應(yīng)該包括生理、社會性、情感和認(rèn)知等方面的內(nèi)容。

值得一提的是，Early等人的研究將兒童的學(xué)業(yè)成績。特別是前閱讀和數(shù)學(xué)技能的獲得作為考察美國學(xué)前教育收益的重點。雖然前閱讀和數(shù)學(xué)技能的掌握對于兒童未來的學(xué)習(xí)也是很重要的，但它們不是幼兒需要在學(xué)校習(xí)得的僅有的技能。單單對兒童這些技能的評價，并不能代替對那些可以預(yù)測兒童未來學(xué)業(yè)成就的重要指標(biāo)的有效評估。如Blair和Razza等研究者就發(fā)現(xiàn)，學(xué)齡前兒童的自我管理和他們在幼兒園的早期數(shù)學(xué)和閱讀技能的獲得之間存在重要關(guān)系。在類似的研究中，有研究者指出，應(yīng)該強(qiáng)調(diào)學(xué)前兒童在幼兒園獲得的控制沖動與維持注意力的能力。這對預(yù)測兒童將來的學(xué)業(yè)成績和社會性能力的發(fā)展水平更為重要。

此外，Early等人并沒有向教育政策的決策者們表明。人們應(yīng)該什么時候?qū)和陌l(fā)展進(jìn)行評估。有研究者指出，Early等人在每一學(xué)年的春秋兩季對兒童的發(fā)展進(jìn)行評估。以此來判斷兒童前專業(yè)技能的成長，其間的時間跨度為3到8個月。實際上應(yīng)該在多個時間點對幼兒進(jìn)行評估。這是因為測試兒童本身就存在多種不可靠因素，而且還有其他很多方面在影響著兒童的發(fā)展。因此，采用3-8個月的評估時間跨度是否可以充分評估人為因素(如教師教育)對兒童學(xué)習(xí)的影響，并預(yù)測兒童未來的成長，就非常值得質(zhì)疑。為了使對兒童的評估具有可解釋性，一些研究者提出了一種發(fā)展性方法。就是繪制兒童在整個發(fā)展關(guān)鍵領(lǐng)域中的個人成長曲線。這種方法的主要理念就是。學(xué)前教育并不能對兒童的未來學(xué)習(xí)產(chǎn)生決定性影響，因為隨后的教育環(huán)境(如小學(xué)教育環(huán)境)也會對兒童的成長產(chǎn)生影響。

四、結(jié)論

首先，我們應(yīng)當(dāng)看到美國是一個聯(lián)邦制國家，州政府可以在不與國家政府可合法行使的權(quán)力相沖突的情況下采取行動，因此各個州的教育政策和所遵循的教育標(biāo)準(zhǔn)與理念各有不同。雖然諸如全美幼兒教育協(xié)會(NAEYC)會制定一些有關(guān)教師教育標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)劃與規(guī)則。但實際上全美幼兒教育協(xié)會只是一個民間組織，它所提出的眾多理念和標(biāo)準(zhǔn)在美國只具有參考價值。由于美國當(dāng)前各州教師教育活動的內(nèi)容各不相同。因此對教師預(yù)備中的各個方面進(jìn)行檢驗，也就并不能充分判斷美國當(dāng)前教師的學(xué)歷、課堂教學(xué)質(zhì)量和PK-12學(xué)制中兒童成長之間的關(guān)系。

其次，美國當(dāng)前相關(guān)的研究表明，兒童在課堂中所獲得的學(xué)習(xí)體驗，如師生互動要比教師的學(xué)歷、所修的主要專業(yè)或所獲得的資格認(rèn)證更能預(yù)測兒童的成長。這其實也反映了何種評價方式更能預(yù)測兒童真實能力的問題。美國80年代興起、目前仍然代表美國兒童發(fā)展評價主流的“真實評價”即是一種在兒童自然狀況下對兒童發(fā)展進(jìn)行深人和全面評估的方法。它不僅考慮了兒童習(xí)得一定能力后可能外顯出的行為，而且也考慮到了諸如師生互動的質(zhì)量。兒童對知識的建構(gòu)能力等。Pianta稱之為“課堂的可解釋性”，并且認(rèn)為其重要性就在于能夠預(yù)測將來兒童的學(xué)業(yè)成績和兒童的良好成長狀態(tài)。

再次，美國當(dāng)前一些研究者認(rèn)為，國家的教育決策者在利用相關(guān)的研究結(jié)論作為實施某些教育決策的理論基礎(chǔ)時，應(yīng)該持審慎的態(tài)度，因為僅通過檢驗四歲幼兒的前讀寫能力和數(shù)學(xué)成就來判斷學(xué)前教育活動或教師教學(xué)有效性的研究，并未考慮到兒童的社會性、情感性和行為上的技能對兒童未來學(xué)業(yè)成就產(chǎn)生的影響。有責(zé)任感的研究者不僅應(yīng)該指出此類科學(xué)研究方式所存在的缺陷。而且要努力完善此類研究。以便為國家的教育決策提供更好的支持。

最后，美國目前新的研究動向是，如何設(shè)計更好的教師教育。使培養(yǎng)出來的教師能夠幫助兒童構(gòu)建高質(zhì)量的學(xué)習(xí)經(jīng)驗。以及如何構(gòu)建明確的教師教育標(biāo)準(zhǔn)，以培養(yǎng)出更多教學(xué)有方的教師。這實際上是對先前美國教師教育缺乏普遍的標(biāo)準(zhǔn)化要求做出的回應(yīng)。