對課堂動態生成性資源開發利用的反思

摘要：隨著課改的深入，越來越多的教師開始關注課堂動態生成性資源。但是因為開發或利用得不當，使得這一揮灑學生靈性的課堂資源有可能變成戕害學生思維、荒蕪教學課堂的有害生成。本文試圖從反思的角度，提出預設對學生發展具有多元價值的過程性目標；預設內容時應充分利用文本，采用“挖掘文本內涵法”和“裨補缺漏法”，以實現對課堂動態生成資源的掌控。

關鍵詞：課堂動態生成性資源 有效生成 預設目標 預設內容 “挖掘文本內涵法” “裨補缺漏法”

新課程下的課堂資源將不再由一本教材、一位老師壟斷，課改幾年來，越來越多的教師開始關注課堂動態生成性資源。動態生成性是對教學過程生動可變性的概括，真實的教學過程是一個漸進的、多層次和多角度的非線性序列。課堂上一句無心的閑話、一道錯題、一個突發的念頭都可能成為嶄新的課堂資源。課堂因為有了動態生成性資源而活躍，師生因為有了動態生成性資源而成長，教學因為有了動態生成性資源而充滿生命的靈性。

但是任何事物都是“雙刃劍”，這些動態生成性資源既發展著學生的思維也泛濫了學生的思想；既錘煉著教師的業務水平，也讓教師無所適從，因為在資源形成的過程中，除了會出現意料內生成，大量的意料外生成也會伴隨產生，這些所謂的“歧路生成”和“偶然生成”如果被不恰當地處理，就會進一步演變成“被動生成”、“虛假生成”甚至“負效生成”。下面列舉幾個案例

案例一

學了《林沖棒打洪教頭》后拓展閱讀《武松打虎》一文。

教者的提示性問題是：讀了文本，談談你的問題和看法。

學生們的問題可謂五花八門，看法更是千奇百怪。僅僅關于武松的這頓飯，就有問“武松共吃了四斤牛肉喝了六碗酒，怎么沒撐壞？”還有問“古代的一斤是不是只有現在的一兩呀？”，當然也有問“作者這樣寫武松的飯量，是不是有意夸張，想表現他的英雄氣概？”等等。而關于武松的語言，自從第一個學生問“武松說話，怎么老帶個鳥字？”之后，那些看法就開始蔓延了，有認為“武松說話沒禮貌的”，有認為“武松不識好人心的”，當然也有認為“武松口吐臟話正是他的綠林本色的。是作者為突出人物性格有意這樣寫的”。而關于“打虎”，有人覺得武松真“勇敢”，有人覺得武松該“坐牢”。而且隨著這些問題的展開和深入，新的問題和看法也隨之不斷產生。

再看教者的反映，整個是“以逸待勞”，遇問題解問題，遇看法評看法。

表面看來，這節課不可謂不熱鬧，學生真正成了課堂的“主人”。但是等“喧囂的塵埃”落定，我們發現在這堂課上，課堂實際上成了少數同學展示自己才華的舞臺和教師的“答記者問”，大多數的同學都只是充當聽眾和看客的角色。再看那些問題和看法，雖然面廣“貨”多，而太多太雜的問題也使整堂課看起來極為混亂，沒有中心和層次。

在這種情況下，通常希望教者能按蕪取菁，成為動態生成性資源的重組者，可是在實際教學中要教者面對在短暫時間內突然紛呈的大量信息進行迅速的捕捉、選擇和重組，并不是一件容易的事情。萬一處理不當，不但可能丟失表面上看來沒價值而實際上很有價值的資源，更有可能對學生的學習積極性造成重創，那么有沒有一種方法，既能促成“和諧動態生成性資源”的形成，又能被教者調控呢？

案例二

學了《但愿人長久》一課后，教者發現學生在默寫“但愿人長久，千里共嬋娟”時，“嬋”字有寫成“蟬”的，有寫成“禪”的，并且有許多同學都是屢錯不改了，便跟學生開玩笑說，原來這位同學的美女是老和尚變的，這位同學的美女更了不得，居然是昆蟲變的。想不到玩笑開了頭就收不住了，學生們紛紛效仿，不僅自嘲，為了“他嘲”，紛紛把古詩默寫本打開，幫別人找錯別字。教者一看，立刻調整了教學目標，將“鑒賞”變成了“糾錯”。果然大家不僅把近期默錯的詩句找了出來，諸如“枯藤老樹昏鴉”之“鴉”有寫成“鴨”者；“江山如此多嬌”之“嬌”有寫成“驕”者。許許多多的錯別字就這樣被學生們嘻嘻哈哈地找出來，快快樂樂地調侃之后改正了。

整整一節課大家就在愉快的“糾錯”中度過了。課后測試，全部都是A，包括一些錯別字“專業戶”。

不能說這不是一節成功的糾錯課，整堂課氣氛活躍，學生參與率100%，教師能根據課堂動態生成性資源適當調整學習目標，而且取得良好效果。但是教者沒有提升整堂課的檔次，而僅僅流于表層，如果能適當講授一些漢字知識，不僅能讓學生從中感受漢字文化的美麗，而且能起到學法指導的作用。

在這種情況下，教者之所以沒能高層次地使用動態生成性資源，僅僅是因為在課堂預設中沒有這項內容。有沒有一種方法可以讓教者調控，在課堂上出現教者意料內生成資源呢？

基于此，教者在進行課堂預設時要預設對學生發展具有多元價值的過程性目標；預設內容時要充分利用文本，采用“調”“聯”“擴”“刪”等方法進行結構重組，遷移文本內容達到挖掘文本內涵的目的，或者引導學生進行逆向思維的方式，來啟發學生找出文本的缺漏之處。（我們不妨簡稱為“挖掘文本內涵法”和“裨補缺漏法”。）通過這兩種方法以期實現對課堂動態生成資源的掌控。

一、所謂“遷移文本內容達到挖掘文本內涵的目的”是指，通過對文本內容有目的遷移對文本所蘊涵的思想情趣和價值取向進行深層次的挖掘。

正如下面的案例：

學了《給家鄉孩子的信》后，教者又讓大家閱讀了臺灣作家張曉風的《感悟生命》。當講到蒲公英那樣奢侈地揮灑自己的種子只為了能存活少數時，教者問：大家還知道哪些植物也有類似的特點？魚也是這樣。一個學生立刻插嘴，結果惹得大家哄堂大笑。但教者立刻意識到這是一個非常有價值的動態生成資源，于是便讓機會給學生，讓學生來講述魚是怎樣通過大量的產卵來保持生命的延續的。結果“一石激起千層浪”，學生們立刻受到了很大的啟發，紛紛把自己所知道的自然界有關這方面的內容爭先恐后地講了出來。就這樣很自然地完成了從植物到動物的遷移。但是教者的意圖并不僅僅在此，于是教者繼續引導：那么人呢？在短暫的錯愕之后，學生們馬上醒悟過來。一個學生說，有時候媽媽為了保護孩子連自己的生命都肯放棄。一位女同學的發言最感人，她說，從小到大，父母給我的總是最好，母親已經有好幾年沒買過新衣服了，父親的一雙皮鞋已經換了好幾次底了，每次吃飯，父母總把葷菜夾到她的碗里，堆得老高，而他們總是說他們喜歡吃素菜。其實她知道，父親最愛吃肉了。所以我一定要好好珍視自己的生命，因為在我的生命中他們付出的實在太多了。她的發言引起了許多學生的共鳴，一位男同學緊隨其后發言說，我覺得我的生命固然是父母給的，但它更是我自己的，我勤奮地學習、我認真地做事，都是為了使我的生命更有價值，我也為我的生命付出了許多。

這時，教者滿懷深情地感嘆到，大家說得都對，珍愛生命，因為我們的父母付出了許多；珍愛生命，因為我們為自己也付出了許多。珍愛生命，不僅指珍愛生命本身，更指為生命增光添彩，使生命有意義有價值，所以我們要努力學習，增長知識、增長本領，充實過好每一天。

這一節課的成功首先在于教者依據文本的學習目標確立了“珍愛生命”這個對學生發展具有多元價值的過程性目標，在預設中就預期了這種資源的生成，從而實現了對“如何珍愛生命”這個動態生成的有效掌控；并且圍繞這種生成確立了“挖掘文本內涵法”，采用“聯”“擴”二法，從而實現了對文本價值探索的有目的深化。

二、所謂思考相反的觀點、找出缺漏的角度，就是指批判地對待文本，教師引導學生通過逆向思維，導出與文本觀點截然不同的觀點，從而讓學生的思想在一個全新的領域里馳騁，達到新穎而獨特的感受。

正如下面的案例：

學了《將相和》后拓展閱讀《懷疑與學問》一文。我為本節課設計的教學目的是：用懷疑的態度來學習這篇文章，尋找文章的缺失。

在學生們找到了大量的事例來證明文章作者的觀點后，為了顯示自己的材料與眾不同，一位學生提供了一個因為沒有懷疑而與成功失之交臂的例子。我心中“竊喜”，學生開始進“套”了。“從反面證明作者的觀點”——我的第一個預期動態生成資源已經形成。得到我的贊賞之后，學生們的思路開始轉向交流不懷疑的壞處。但是我所預期的第二個動態生成資源卻遲遲沒有出現，我決定點撥一下，我說，不知道作者看到大家這樣支持它，會做何感想？學生們立刻炸開了鍋，絕大多數學生都認為作者會稱贊，但是有一部分學生卻持不同態度。我迅速捕捉到了這個信息，只用了一個贊賞的眼神就促成了我盼望的第二個動態生成資源的形成——找出本文議論的角度的缺漏之處。一個學生說，懷疑一切也不對。他的觀點馬上得到很多學生的贊同，立刻就有學生找出了相關的事例來證明。

那節課我們是通過給文章加一個結尾的形式來結束的。在學生的作業里，我發現了這樣一份答案：但是，疑也要會疑。如果對一些顯而易見的事情也產生懷疑，那就不是懷疑而是鉆牛角尖了。

自然，這份答案又給了我促使學生形成意料內生成的靈感：疑，應該怎么樣疑？

這堂課比較成功地實現了對課堂動態生成資源的掌控，而掌控成功的原因除了依據文本特點預設適合學生發展的學習目標，促使了資源的有效生成，還在于依據文本特點采用了正確的方法：“裨補缺漏法”，通過引導學生進行逆向思維活動，尋找文章缺失，從而達到批判地看待文本的目的，對學生的思維觀念造成較為強烈的沖擊。

文章到此，我開始思索一個問題：課改前，對預設特別研究，我曾經見過的最“經典”的一份教案是通過生師答問的形式呈現的，在上課之前，教師已經把學生要講什么話，或者該講什么話全部設計好了！新課改提倡淡化預設，重視課堂生成，那么“淡”的程度應該如何把握？是“淡”到讓課堂成為學生思維瘋長的荒草園，還是應該駕馭學生的思維在廣闊的草原上馳騁？